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Culto al Gauchito Gil

Posted in Costumbres, Curaciones, Religiones, Sectas, [[Tema: Misterios]], [[Tema: Sociología]] with tags , , , , , , on 9, enero 2009 by fallenlugosi

Antonio Mamerto Gil Nuñez, más conocido como “El Gauchito Gil” o como “Curuzú Gil” (del guaraní curuzú=cruz) es quizás uno de los más importantes representantes de lo que Marta De Paris denomina Santoral Profano Correntino (1988). Desde hace más de cien años tiene vigencia en su provincia, pero en los últimos años ha trascendido primero al litoral en especial Misiones y Formosa y luego al resto del país. Comprobamos la existencia de lugares de culto desde Salta a Ushuaia.

La Historia

Existen diferentes versiones acerca de la época y el motivo de su muerte. Se sabe que fue durante el siglo XIX, algunos sitúan estos hechos en 1890, para otros ocurrieron entre 1840 y 1848. Todos coinciden que su muerte aconteció el 8 de enero, que ocurrió en medio de las constantes luchas fratricidas entre los Liberales (o Celestes) y los Autonomistas (o Colorados), que el Gauchito era inocente y que fue muerto injustamente.

Era oriundo de la zona de Pay-Ubre, hoy Mercedes, Corrientes. Había sido tomado prisionero por el Coronel Zalazar acusado injustamente de desertor y cobarde. Fue trasladado a Mercedes y de allí sería enviado a Goya donde se encontraban los tribunales. Era sabido que los prisioneros que tenían ese destino jamás llegaban a Goya, siempre “habían intentado escapar en el camino, se producía un tiroteo y el preso irremediablemente moría”. El pueblo se entera de la prisión de Gil y se moviliza buscando apoyo en el Coronel Velázquez, quien junta una serie de firmas y se presenta ante Zalazar para interceder. Este hace una nota dejando al Gauchito en libertad que fue remitida a Mercedes pero ya había sido llevado hacia los tribunales.

La tropa integrada por el prisionero, un sargento y tres soldados se detiene en un cruce de caminos. El Gauchito sabía que lo iban a ajusticiar y le dice al sargento: “no me matés porque la orden de perdón viene en camino” a lo que el soldado replica “De esta no te salvás”. Antonio Gil le responde que sabía que finalmente lo iban a degollar pero que cuando el regresara a Mercedes le iban a informar que su hijo se estaba muriendo y como él iba a derramar sangre inocente que lo invocara para que él intercediera ante Dios por la vida de su hijo. Era sabido que la sangre de inocentes servía para hacer milagros. El sargento se burló y lo ejecutó.

Con respecto a la forma de morir existen varias versiones:

1) Lo ataron a un poste o un árbol y le dispararon con armas de fuego pero ninguna de esas balas entró en el cuerpo ya que la creencia popular dice que quien lleva el amuleto de San la Muerte no le entran las balas y se supone que el Gauchito era devoto del “Santito”. Entonces el sargento ordenó que le colgaran de los pies y allí lo degolló.

2) Murió luego de varios intentos de disparos con armas, porque una bala finalmente entró en el corazón.

3) Fue colgado de un algarrobo, cabeza abajo y luego degollado, porque tenía el poder de hipnotizar a las personas “con sólo mirarlas a los ojos”.

La partida volvió a Mercedes y allí el sargento se entera del perdón y, recordando las últimas palabras del Gauchito, se dirigió a su casa donde entera que su pequeño hijo está muy grave, con fiebre altísima y el médico lo había desahuciado. Entonces se arrodilla y le pide al Gauchito que interceda ante Dios para salvar la vida de su hijo. Al llegar la madrugada el milagro se había hecho y el niño se había salvado. Entonces el sargento construyó con sus propias manos una cruz con ramas de ñandubay, la cargó sobre sus hombres y la llevó al lugar donde había matado al gauchito. Colocó la cruz, pidió perdón y agradeció.

La cruz dio el nombre al cruce de caminos y, con el transcurso del tiempo, se convirtió en un lugar de peregrinación.

Leyendas sobre el Gauchito Gil

Se cuentan dos historias acerca del paraje donde se levantó el santuario y del deseo del Gauchito de seguir permaneciendo en ese lugar:

1) Con los años era tanta la cantidad de promesantes que iban a visitar al santo y le encendían velas, que el dueño de la estancia sintió temor que le incendiaran el campo y hace llevar el cuerpo al cementerio local. Dicen que este estanciero era un hombre rico, con una familia sana y bien constituida. Pero desde el momento que decide sacar de allí el oratorio comenzó a tener problemas económicos, muere uno de sus hijos de una extraña enfermedad, la hacienda se enferma y los campos se iban secando. Él mismo cae en cama y los médicos no aciertan con el diagnóstico. Un día una mujer que habían llamado para que lo curara le dice que iba a mejorar cuando volviera a traer el oratorio del Gauchito a su lugar. El estanciero construyó un mausoleo junto con una cruz tallada en fina madera en el sitio donde murió y cedió además un amplio espacio. A partir de ese momento todo mejoró para el dueño del campo. El Gauchito siguió enterrado en el cementerio local pero el lugar de su muerte se convirtió en centro de culto.

2) Algunos hechos sorprendentes comenzaron a suceder cuando se asfaltaba la ruta y los ingenieros decidieron que lo más práctico era trazar una línea recta para acortar distancias a pesar que ésta pasaría por encima del oratorio del Gauchito, y por lo tanto, era necesario moverlo.

Los operarios dijeron que “no era bueno pasar por arriba de tierra sagrada para los correntinos” pero los empresarios ignoraron esa advertencia. Muchos peones se negaron a cumplir la orden y renunciaron. Cuando estaban cerca de la zona en cuestión las máquinas se negaban a avanzar, ni los operarios, ni los mecánicos ni los jefes lograban ponerla en funcionamiento si la dirección era hacia el santuario. Los operarios comenzaron a desertar porque pensaban que todo era obra del Gauchito que se negaba a que lo sacaran de ese lugar. Ante tantas dificultades deciden respetar el recodo y que el camino haga una curva. Se respeta así el Oratorio y los ingenieros piden perdón y protección para la obra.
La imagen del Gauchito Gil

Para algunos era un cuatrero, un gaucho alzado, un fugitivo al que le cargaban todos los hechos delictivos sin resolver. Para otros era “Robin Hood”, les robaba a los ricos (en especial a los que se aprovechaban de los paisanos) y les daba a los pobres y ayudaba a quien lo necesitara. Era un gaucho justiciero. Hacía lo que muchos no se atrevían a hacer. Era un vengador de sus desgracias.

El culto

El Santuario principal se encuentra en el cruce de las rutas Nº 123 y 119, a 8 km de la ciudad de Mercedes (antigua Pay-Ubre). Desde lejos se observa el centenar de tacuaras con banderas rojas, el mausoleo con las placas de agradecimiento y una enorme cantidad de ofrendas similares a lo que ocurre en el santuario de Vallecito de la Difunta Correa: muletas, vestidos de novia, juguetes, casas hechas en miniatura, autitos. Estampitas del santo con los pedidos escritos detrás o con expresiones de agradecimiento.

El color rojo es el distintivo del Gauchito Gil que se manifiesta en velas y fundamentalmente en cintas con el pedido o agradecimiento escrito. Es costumbre dejar una cinta atada a las miles de cintas que hay, y se retirar otra ya “bendecida” por el santo que se coloca en la muñeca, en el espejo del auto o en algún lugar privilegiado de la casa para que proteja o ayude.

Varios días antes del 8 de enero, fecha del aniversario de su muerte, comienza a congregarse la gente y pasar la noche en carpas. Se improvisan negocios, bailantas la compás del chamamé, kioscos que venden bebidas y recuerdos. Los jinetes se acercan llevando banderas y estandartes en tacuaras para dejar en el lugar, que también se cubre de flores rojas. El cura de Mercedes oficia una Misa por el alma del Gauchito. En el terreno donado por el estanciero se construyó un tinglado donde se acumulan las ofrendas, sitios para encender velas y edificios con baños, duchas, bares y otras comodidades para aquellos que se acercan a orar.

Los otros santuarios del Gauchito Gil se levantan principalmente en el litoral aunque su culto se va extendiendo paulatinamente al resto del país como lo certifican los oratorios que existe en los Valles Calchaquíes, Salta y en Ushuaia, Tierra del Fuego. Sus estampas se reparten en los subtes porteños y se venden en las santerías de Buenos Aires y en los negocios de Luján junto a la Virgen. También se agrega su imagen como ofrenda en los santuarios de otros santos populares como la Difunta Correa. Las cintas rojas con su nombre y el pedido de protección para quien la posea, cuelgan de los espejos de cientos automóviles y son atadas en lugares visibles de los comercios.

Los lugares elegidos son los cruces de caminos, donde se atan en la rama de un árbol o en una tacuara clavada en tierra las cintas rojas. Son lugares de parada obligada de todo viajante. Los ómnibus y los caminantes se detienen un momento a saludar al Gauchito. En la provincia de Formosa, donde existen oratorios muy próximos, los automovilistas tocan su bocina al pasar. Si esto no se hiciese no contaría con la protección del santo en el resto del viaje y podría ocurrirle una desgracia.

El límite de lo que se le pide al Gauchito lo pone la persona que solicita: salud, dinero, trabajo, amor, en casos que se necesite valor para enfrentar una situación y fundamentalmente protección a los viajeros.

La Historia de la Navidad

Posted in Costumbres, Culturas, Religiones, [[Tema: Curiosidades]], [[Tema: Historia]], [[Tema: Sociología]] with tags , , on 24, diciembre 2008 by fallenlugosi

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Para comprender este acontecimiento que muchos (aunque reconocen la existencia histórica de Jesús) consideran un mito, que no así para los verdaderos cristianos, es necesario, no sólo remontarnos a los orígenes del cristianismo, sino también acercarnos al estudio de religiones y tradiciones ancestrales.
El paganismo, por aquellos tiempos en que Jesús vino al mundo, era la inclinación más extendida, aunque también existían grupos religiosos independientes, como los nazarenos o bautistas, los esenios y otros, casi todos de origen hebreo, que según las tradiciones proféticas esperaban la venida de un «Salvador o liberador» de la opresión que sufrían por parte del Imperio romano.
Ya en vida de Jesús, estos grupos se disputaban la razón de sus creencias, indicando unos que Juan (el Bautista) era el Ungido, otros que la liberación provendría de una corriente espiritual y no de un hombre concreto y otros indicaban que aún no había llegado. Aunque los primitivos cristianos se separaron de los nazarenos que acusaban a Jesús de «pervertir las doctrinas de Juan y de cambiar por otro el bautismo del Jordán», (Codex Nazarenus, II. Pag 109), llegaron al final, gracias al testimonio de la vida del Maestro, a establecer un frente común. Fue en el año 325, cuando se reconoció tras el Concilio de Nicea que «un hombre encarnó la Verdad a través de su doctrina, instaurando el esoterísmo gnóstico cristiano primitivo».
El Concilio de Nicea fue una necesidad fundamental de la época, ya que la antigua forma religiosa del paganismo romano había entrado, de hecho, en completa degeneración y muerte; se hacía necesario revestir a los principios cósmicos y universales de la religión con una nueva forma religiosa adaptada a los tiempos.
La forma religiosa del paganismo se degeneró y murió, pero sus principios continuaron en el cristianismo. Este es el final de toda forma religiosa: cuando ya las multitudes no respetan una religión para que ésta de paso a la siguiente.

Los Evangelios Gnósticos son aquellos que no son reconocidos por la Iglesia Católica por cuestiones de conveniencia

Los Evangelios Gnósticos son aquellos que no son reconocidos por la Iglesia Católica por cuestiones de conveniencia

Las concepciones sobre la vida de Jesús y su advenimiento al mundo están basadas no sólo en los cuatro evangelios o los libros del Nuevo Testamento, sino que muchas se deben, precisamente, a la tradición que guardaban los cristianos primitivos y a los evangelios llamados «apócrifos» y rechazados por el catolicismo, siendo estos últimos las fuentes donde encontramos, por ejemplo, los nombres con que hoy designamos a los Reyes Magos, a los padres de la Virgen María, o al del centurión Longinus; aparecen en ellos también el asno y el buey y multitud de detalles curiosos sobre el nacimiento e infancia de Jesús. De los cuatro evangelistas, es Mateo el único que nombra a los Magos que vinieron de Oriente, pero no dice que fueran reyes ni tampoco especifica su número.
Los astrólogos que llegaron de Oriente para adorar al Niño alcanzaron su verdadero número y cualidad en la Edad Media, por influencia notable de las tradiciones alquimistas de la época. Así el rey negro aparece por primera vez en la tradición cristiana en los frescos del siglo XV. Tal y como nos indica el maestro Samael, los Tres Reyes Magos que vinieron a adorar al niño representan los colores de la Gran Obra. El primer color es el negro, que refleja al Cuervo Negro de la Muerte, proceso que sucede en la medida en que el iniciado se encuentra perfeccionando el cuerpo físico y los sentidos. Corresponde a la Obra de Saturno, simbolizada por aquel Rey Mago de color negro; entonces estamos pasando por una muerte psicológica y emocional, la muerte de nuestros deseos, pasiones, etc. que proyecta en el Mundo Astral un concreto valor para el alma. El color blanco viene después, en el momento en que ya habiendo integrado todos los «Yoes» del Mundo Astral, tenemos derecho a usar la túnica de lino blanco; es claro que está simbolizado por la Paloma Blanca; ese es el segundo de los Reyes, el Rey blanco. El iniciado que perfecciona su cuerpo de Luz alcanza la maestría crística acercándose al color amarillo, correspondiente al Aguila Amarilla. El maestro tiene derecho a usar la túnica de color amarillo, reflejada en el tercero de los Reyes Magos, aquel que es de raza amarilla. Por último, la corono de la Obra es la Púrpura, proceso iniciático que sucede cuando un cuerpo, sea el Astral, El Mental o Causal, ya es de Oro Puro, se recibe la púrpura real que simboliza el triunfo y asunción con el Ser interior.

Escenario del nacimiento de Cristo

Escenario del nacimiento de Cristo

En cuanto a la fecha que conmemoramos como el nacimiento (Natividad) de Jesús, tenemos que decir que hay muchas conjeturas y concepciones erróneas y se quiere muchas veces, forzosamente hacer coincidir esta fecha simbólica con una auténtica fecha histórica, y de ahí las contradicciones anacronismos que se suscitan. Como el que se menciona a las ovejas pastando, ya que por estas fechas nos encontraríamos en una estación de frío y lluvias.
Las grandes festividades del culto solar o del fuego, o lo que es lo mismo: el advenimiento del Logos Solar (energía del Krestos Cósmico) se pierde en la noche de lo siglos, estando relacionadas con los equinoccios y solsticios; y siempre en torno al solsticio de invierno centraban su fiesta nocturna del nacimiento de su dios solar. Cerca del 21 de diciembre, cuando el Sol, en su aparente viaje hacia las zonas australes parece detenerse, al cesar su declinación, para comenzar su ascenso hacia las zonas del norte del septentrión, en el día más corto del año.
Cuando se habla de que los antiguos adoraban al Sol o le rendían culto, no se refiere propiamente al Sol físico, al astro que nos alumbra; el Sol físico no es más que una expresión externa del Sol espiritual, de ese Logos Solar que alumbra en la medianoche para dotar al hombre de sus principios espirituales, siempre relacionado con el fuego, con la Luz. Los evangelios siempre han relacionado a Jesús con la Luz, el fuego, la iluminación. Y Él mismo nos anuncia su bautismo de fuego, dándonos a entender cómo estaba destinado a servir de guía para la era de Piscis que recién comenzó. En el Apocalipsis, por ejemplo, Jesús dice: «Yo soy la estrella del alba, la estrella resplandeciente que os alumbrará en la mañana».
Los Eddas germanos citan al Khristos como el dios de su teogonía (semejante a Jesús de Nazareth) nacido el día de Navidad (25 de diciembre) a la medianoche, lo mismo que los cristificados Odín (Wotan) y Beleno, asimismo Frey (hijo de Odín y Frigga). Los druidas celebraban ese día encendiendo en las cumbres de las montañas grandes hogueras. Los egipcios fijaban la preñez de Isis (la reina de los cielos) para marzo, y el nacimiento del dios Horus a finales de diciembre. De igual modo sucede con el dios solar Mitra, de origen persa, que luego adoptan los romanos. Y con ceremonias con fuego en el interior de las cuevas se celebraba el advenimiento de los héroes solares: Dionisos, Hércules o Adonis, entre los griegos, Quetzalcoalt entre los mayas o Zaratustra y Krishna para las religiones de Oriente.

La Ruta Solarbologna_astrologia
Los movimientos de balanceo o cabeceo de nuestro planeta Tierra producen los fenómenos de los solsticios y equinoccios; y precisamente ese viaje aparente del Sol de norte a sur y de sur a norte. En la percepción de estos fenómenos desde nuestro punto de vista, se dice que estaba la equivocación de las gentes de la edad media cuando creían que el Sol era el que se movía y no la Tierra. Por nuestra parte pensamos que además esta también ha podido tener su causa en el hecho de que los alquimistas medievales afirmaban que la Tierra filosofal (cuerpo físico) era el centro del Universo y que había que conocer los movimientos del Sol (Cristo dentro del iniciado).
Esos movimientos del Sol que nos alumbra son cada año la repetición en el marco cósmico de todo el drama del Cristo-Sol: Él debe vivir su drama de vida, pasión y muerte, para luego resucitar en todo lo creado. Él debe descender para dar Luz a las Tinieblas. En ese descenso pasa por el solsticio de verano (21 de junio, San Juan) y el equinoccio de otoño (21 de septiembre), mas en el solsticio el Sol detiene su ascenso para ascender (nacer en Navidad) y evitar que la Tierra se convierta en una mole de hielo. Así debe avanzar para darnos su vida, y en el equinoccio de primavera (21 de marzo) se crucifica en la Tierra; entonces madura la uva y el trigo. Es precisamente en la primavera cuando el Señor debe pasar por su vida, pasión y muerte (la Semana Santa), para luego resucitar.
Todos debemos, si queremos resucitar algún día, seguir este trabajo de desarrollo psíquico y espiritual (la gran obra alquimista), ruta solar que asimismo se ha de verificar en los procesos internos del hombre. Ese camino que el Sol físico marca con su movimiento es la alegoría del camino secreto o camino interior que nos conduce a la auto-realización íntima del Ser. Por ello la cristificación se convierte en el proceso útil que desarrolla las fuerzas solares en el corazón del hombre.
El fuego de Aries (21 de marzo-21 de abril) desciende con la fuerza maravillosa del pneuma griego o Espíritu Santo (San Juan), poniendo los basamentos del desarrollo del alma (Cáncer, 21 de junio-21 de julio) que con las fuerzas equilibrantes de libra (21 de septiembre-21 de octubre) lleva luz a las Tinieblas. Así se establece cada año la muerte de lo pasado para dar posibilidad de cambio al devenir. Gracias a las fuerzas de Saturno (Capricornio, 21 de diciembre-21 de enero) da comienzo la victoria de la Luz sobre las Tinieblas, que culmina con el florecimiento de una nueva vida. Un nuevo hombre se forja gracias a la iniciación de Venus (el Amor), muriendo y resucitando en su interior.
No es sólo en los cuatro puntos básicos de la Luz solsticial en donde debe crucificarse y resucitar la fuerza Cristo, sino en cada uno de los doce elementos relacionados con las doce fuerzas zodiacales, presentes en esa misma cruz.

El Cristo Cósmico

Jesucristo

Jesucristo

Para el gnóstico San Agustín, uno de los primeros padres del cristianismo, al igual que para Orígenes (150 años antes) el sentido de la religión cristiana ya existía desde los más remotos comienzos, y el Cristo (Jesús) aparece en carne y hueso para dar testimonio de un principio universal. El Cristo no es un individuo humano ni divino. Cristo es una substancia cósmica, latente en cada átomo del universo. La substancia Cristo es la substancia de la Verdad y la Vida destinada a renovar los procesos de la evolución.
Cuando un hombre asimila la substancia Cristo en lo físico, en lo psíquico y en lo espiritual, se cristifica, se transforma en un Cristo viviente. Así el Cristo es un prototipo de perfección, una fuerza cósmica capaz de salvar al hombre en sus procesos evolutivos. El Logos espiritual adviene al alma humana para que cada uno de nosotros pueda alcanzar su estatura espiritual.
Comprenderemos gracias a este principio porque los Incas adoraban al Sol; los nahuales le rendían culto al Sol, como los mayas, los egipcios y nórdicos. No se trata de la adoración a un Sol físico, sino a lo que se oculta tras ese símbolo.
Entre los chinos, el Cristo es Fu-ji; entre los mexicanos antiguos es Quetzalcoalt (relacionado con Venus, la estrella de la mañana) el Mesías transformador de los toltecas. Entre los griegos Cristo es Dionisos y entre los japoneses será Amida, quien intercede ante la diosa suprema Ten-sic-dai-Tain, rogando por los pecadores. Es Amida el Cristo de la religión sintoísta, quien tiene el poder de abrir las puertas del Gokurak (paraíso). En el viejo Egipto de los faraones el Cristo es Osiris y todo el que lo encarnaba era un osirificado. También Hermes Trismegisto estará destinado a encarnar al Cristo egipcio, como maestro de luz resucitado. El evangelio de Krishna en la India milenaria es similar al evangelio cristiano. El nacimiento de Krishna y su vida es de una concomitancia cristalina con la de Jesús. Son copncebidos por obra y gracia del Espíritu Santo (Shiva entre los indostanes); nacen en un pesebre o establo y son adorados por pastores (los de Nanden en relación con Krishna) reyes, dioses y ángeles vienen a adorarle; son bautizados en un río (Jordán y Ganges) por un santo varón (Juan y Rama); son crucificados y sus costados atravesados (lanza y flecha) y resucitan al tercer día.
Así pues que, Jesua Ben Pandirá (Jesús el Cristo) no fue el primero niu tampoco el último que ha logrado la cristificación o encarnación del Logos. Tos nacen de Inmaculadas Concepciones y los nombres de sus madres vírgenes se parecen notablemente: la del Budha y la del egipcio Hermes se llamaban Maia. La del siamés Codom y la del hindú Agni fonéticamente igual Maya. Mirra será la madre de Adonis y Dionisos. Miriam o María la de Jesús. La Virgen madre de los cristificados es Ram-io, la Divina Madre Kundalini, la Madre Cósmica. Incuestionablemente que el cristianismo esotérico jamás dejó de adorar al Eterno Femenino, ya que es en su seno donde se ha de gestar la luz solar. Ella aparece simbolizada en las diversas teogonías religiosas con mil nombre adorables, Ella es la Stella Maris de los alquimistas medievales, la Virgen del mar de los argonautas, la Tonantzin azteca, la casta Diana griega, la Isis egipcia a quien ningún mortal ha levantado el velo.

Iniciaciones Secretas de Jesús

Textos gnósticos que relatan la verdadera vida de Jesuscristo

Textos gnósticos que relatan la verdadera vida de Jesuscristo

De igual modo que la historia romana conduce fatalmente a César por la vía instintiva y la lógica infernal del Destino, así también la historia de Israel conduce libremente al Cristo por la Vía consciente y la lógica divina de la Providencia, manifestada en sus representantes visibles: los profetas. El mal queda de continuo condenado a contradecirse y destruirse a sí mismo, porque es lo falso; pero el Bien, a pesar de todos los obstáculos, engendra la luz y la armonía en la serie de acontecimientos que sucede a lo largo de los tiempos, porque él es la fecundidad de lo verdadero. De su triunfo, Roma sólo extrajo el cesarismo, de su hundimiento, Israel dio a luz al Mesías.
Una vaga espera estaba suspendida sobre los pueblos. En el exceso de sus males, la humanidad entera presentía su Salvador. Hacía siglos que las mitologías soñaban con un niño divino. Los templos de él hablaban en el misterio; los astrólogos calculaban su venida; sibilas delirantes habían vociferado la caída de los dioses paganos. Los iniciados habían anunciado que un día había de llegar en que el mundo sería gobernado por uno de los suyos, por un hijo de Dios. En la tierra esperaban un rey espiritual que fuese comprendido por los pequeños, los humildes y los pobres.
¿Donde nacerá ese niño? ¿De qué mundo divino vendrá su alma? ¿Por medio de que relámpago de amor descenderá en la tierra? ¿Por qué maravillosa fuerza, por qué sobrehumana energía recordará el cielo abandonado? ¿Por qué esfuerzo gigantesco sabrá resurgir desde el fondo de su conciencia terrestre y arrastrar tras de sí la humanidad?
Nadie hubiese podido decirlo, se le esperaba. Herodes el Grande, el usurpador idumeo, el protegido de César Augusto, agonizaba entonces en su castillo de Cypros, en Jericó, después de un reinado suntuoso y sangriento. Las siete mujeres de su harén habían huido ante un fantasma real, que vivo aún olía ya a sepulcro. Sus mismos guardias le habían abandonado. Expiraba de una horrible enfermedad, de una descomposición de la sangre, odiado de todos, roído de furor y de remordimientos.
Así murió el último rey de los judíos. En aquel mismo momento acababa de nacer el futuro Rey espiritual de la humanidad, y los raros iniciados de Israel preparaban en silencio su reinado, en una humildad y oscuridad profundas. Jehoshua, que llamamos Jesús por su nombre helenizado, nació probablemente en Nazareth. Ciertamente fue en aquel rincón perdido de Galilea donde pasó su infancia y se cumplió el primero, el mayor de los misterios cristianos: el florecimiento del alma de Cristo. Era hijo de Myriam, que llamamos María, mujer del carpintero José, una galilea de noble cuna, afiliada a los esenios.
Un hecho parece resaltar en la historia legendaria de María, el de que Jesús fue un niño consagrado a una misión profética, por deseo de su madre, antes de su nacimiento. Se cuenta lo mismo de varios héroes y profetas del Antiguo Testamento. Esos hijos dedicados a Dios por su madre se llamaban nazarenos.
Un ángel anuncia a la madre de Sansón que va a quedar encinta; que dará a luz un hijo que no se cortará el cabello, «porque el niño era nazareno desde el seno de la madre; y él será quien comenzará a libertar a Israel del yugo de los filisteos». La madre de Samuel pidió ella misma su hijo a Dios: «Anna, mujer de Elkana, era estéril. Hizo ella un voto y dijo: ¡Eterno de los ejércitos celestes!, si das un hijo varón a tu sierva, lo daré al Eterno por todos los días de su vida, y ninguna navaja afeitará su cabeza. Entonces Elkana conoció a su mujer. Algún tiempo después, Anna concibió y dio a luz un hijo y le llamó Samuel, porque, dijo: se lo ha pedido al Eterno». Samuel significa, según raíces semíticas primitivas «Esplendor interno de Dios».
Estos pasajes son extremadamente interesantes, porque nos hacen penetrar en la tradición esotérica, constante y viva en Israel, y por ella en el sentido verdadero de la leyenda cristiana. El kana, el marido, es sin duda el padre celeste según el Espíritu. El lenguaje figurado del monoteísmo judaico recubre aquí la doctrina de la preexistencia del alma.
La mujer iniciada llama así a un alma superior, para recibirla en su seno y dar a luz un profeta. Esta doctrina, muy velada entre los judíos, completamente ausente de su culto oficial, formaba parte de la tradición secreta de los iniciados, y se proclamaba vivamente en las palabras de los profetas. Jeremías lo afirma en estos términos: «La palabra de lo eterno me fue dirigida y me dijo: antes de que se formase en el seno de su madre, te he conocido; antes de que hubieses salido de su seno, te he santificado y te he establecido profeta entre las naciones». Jesús dirá igualmente a los fariseos escandalizados: «En verdad os digo: antes de que Abraham fuese yo era».
De todo ello, ¿qué puede retener tocante a María, madre de Jesús? Parece ser que en las primeras comunidades cristianas, Jesús ha sido considerado como un hijo de María y de José, puesto que Mateo nos da el árbol genealógico de José, para probarnos que Jesús desciende de David. Allí sin duda, como en alguna de las sectas gnósticas, se veía en Jesús un hijo dado por el Eterno en el mismo sentido que Samuel. Más tarde la leyenda, preocupada por mostrar el origen sobrenatural del Cristo, hiló su velo de oro y azul; la historia de José y de María, la Anunciación y hasta la infancia de María en el templo son bien legendarias.
Si tratamos de desentrañar el sentido esotérico de la tradición judía y de la leyenda cristiana, diremos: la acción providencial, o para hablar más claramente, el influjo del mundo espiritual que concurre al nacimiento de cada hombre, es más poderoso y más visible en el nacimiento de los hombres de genio, cuya aparición no se explica en ningún modo por la única ley del atavismo físico. Este influjo alcanza su mayor intensidad cuando se trata de uno de esos adivinos profetas destinados a cambiar la faz del mundo.
El alma elegida para una misión divina viene de un mundo divino; viene libremente, conscientemente; pero para que entre en escena en la vida terrestre necesita un vaso elegido. Es precisa la invocación de una madre de de calidad que, por la aptitud de su ser moral, por el deseo de su alma y pureza de su vida presente, encarne en su sangre y en su carne el alma del redentor, destinado a ser a los ojos de los hombres, un hijo de Dios. Tal es la verdad profunda que recubre la antigua idea de la Virgen-Madre. El genio indo lo había expresado en la leyenda de Krishna. Los evangelios de Mateo y de Lucas la han reverenciado con sencillez y mediante una poesía aún más admirable.

¿Que es la Kabbalah?

Posted in Sectas, [[Tema: Sociología]] with tags , , on 6, diciembre 2008 by fallenlugosi

kabbalahMadonna, Demi Moore, Mick Jagger, David Beckham, Britney Spears, Paris Hilton y Laura Dern, Gwyneth Paltrow, Elizabeth Taylor, Stella McCartney, Courtney Love, , Naomi Campbell, son todas celebridades internacionales que tienen algo en común más allá de millones y millones de dólares en sus cuentas bancarias, son todos fieles adeptos a la Kabalah.

Pero, más allá de esta especie de moda de los famosos ¿qué es la Kabbalah?
En 1889, un profesor de derecho natural y de derecho de gentes en el Colegio de Francia llamdo A. Frank, definía a la Kabalah como:

“Una Doctrina que ofrece más de un punto de analogía con las de Platón y de Spinoza, que por su forma, llega a elevarse algunas veces hasta el tono majestuoso de la poesía religiosa que ha nacido en la misma tierra y aproximadamente en el mismo tiempo que el cristianismo, que durante un periodo de más de doce siglos, sin otra prueba que la hipótesis de una antigua tradición, sin otro móvil aparente que el deseo de penetrar más íntimamente en el sentido de los libros sagrados, se ha desarrollado y propagado a la sombra del más profundo misterio”.
Quienes entienden bien del tema, indican que Kabbalah en hebreo significa “lo que es recibido” y se refiere a una sabiduría de vida que busca conocer el por qué y el para qué de las cosas, a darle el verdadero sentido a nuestra existencia.

Aunque algunos sostienen que la Kabbalah se relaciona desde hace siglos con el cristianismo, con el judaísmo, la filosofía, la teología y las ciencias naturales; otros indican que es una de las principales corrientes de la mística judía y su base estructural consiste en el análisis del Árbol de la Vida.

Pero… ¿es una religión? Según el sitio Kabbalah.com, ésta es una “tecnología” que permite conectarse con y usar las poderosas leyes espirituales del universo para nuestro propio desarrollo y el mejoramiento del mundo.

Otros la definen como “una ciencia única destinada a ponernos de relieve en las más recónditas profundidades de la naturaleza divina, la verdadera esencia y el encadenamiento de todas las cosas”.

Según el sitio de internet Kab.tv: “la kabbalah precede a cualquier religión o teología y fue dada a la humanidad por el mismísimo Dios, sin prerrequisitos ni precondiciones. Según las enseñanzas kabalísticas, el universo funciona de acuerdo a ciertos principios supremamente poderosos. Al entenderlos y al aprender a actuar de acuerdo con ellos, la vida mejora enormemente en lo inmediato, y se logra a mediano y largo plazo la verdadera plenitud, para uno mismo y para toda la humanidad”.

De acuerdo al sitio kabbalah.com, “la Kabbalah es el cuerpo de conocimiento espiritual más antiguo y contiene las llaves para abrir los secretos del universo al igual que las llaves de los misterios del alma y el corazón humano”.

A su vez, esta web indica que “la intención de la Kabbalah fue siempre de ser usada, no solo aprendida, de activar el potencial de grandeza que cada humano posee. Su propósito es traer claridad, entendimiento y libertad a nuestras vidas, y potencialmente hasta borrar la muerte”.

Su origen es confuso, no hay una fecha cierta. Sin embargo, hay datos que indican que nació en el siglo I antes de Cristo. La kabbalah moderna surge hacia fines del siglo XII.

Por otra parte, según autores clásicos Pico della Mirandola, Johannes Reuchlin y Wilhelm Schickard, la cábala es un saber de carácter esotérico que Dios habría revelado primero a Adán, después a Abraham y luego a Moisés en el monte Sinaí al tiempo que le hacía entrega de las Tablas de la Ley, que los judíos situaban alrededor del siglo XIII a. C.

¡A prestar atención! Una de las fuentes más importantes de la cábala es el Libro del Esplendor, escrito por Simeón Ben Yojai. Allí, se expone que del seno de la Divinidad Oculta, surgió un rayo de luz que dio origen a la Nada, identificada con una esfera o región, llamada Kéter. A partir de esta corona (Keter) suprema de Dios emanan otras nueve esferas. Y así, las diez constituyen los distintos aspectos de Dios mediante los cuales éste se automanifiesta.

Pero la cosa no termina ahí. La cuestión es que este sistema descrito, se multiplicó, generándose progresivamente miles y miles de sistemas similares de diez esferas interiores poseedoras de luminosidad cada vez más reducida; proceso que derivó en la formación del mundo vigente.

Durante miles de años el credo era sólo accesible para eruditos judíos, varones y mayores de 40 años. Hasta hace poco, la enseñanza de la Kaballah estuvo prohibida para las mujeres.
Aunque hay algunas variantes en las definiciones, todos coinciden en algo: la Kabbalah enseña el uso de leyes espirituales para influir de forma positiva en y a toda la humanidad.

La dimensión emocional en la relación profesor-alumno

Posted in Cognitivismo, Contexto Escolar, Cultura Escolar, Educación, [[Tema: Pedagogía]], [[Tema: Psicología]], [[Tema: Sociología]] with tags , , , , , , on 24, noviembre 2008 by fallenlugosi

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Un retorno al Positivismo :-7

Este escrito busca llamar la atención hacia un aspecto poco considerado en las reflexiones sobre los factores que afectan la calidad de los aprendizajes: la dimensión emocional en la relación alumno-profesor. Es importante reconocer que en el proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo entran en juego los conocimientos pedagógicos del profesor, los recursos y condiciones materiales disponibles o el nivel socio-económico de los alumnos, sino también, el vínculo emocional que se establece entre aprendices y maestros. A partir de algunos puntos de encuentro con la situación psicoterapéutica, se ofrecen algunas reflexiones sobre este tema.

La actitud docente.

El principal propósito del profesor es que sus alumnos aprendan. La adopción de esta disposición por parte del profesor puede resultar fácil cuando se trabaja con alumnos aventajados y con interés por aprender. Sin embargo, la situación se vuelve mucho más complicada cuando el profesor se enfrenta a un grupo que tiene dificultades para aprender o poco interés. En estos casos, es normal que aún los profesores con la mejor disposición enfrenten momentos de decepción y frustración. Aquí hay un nudo crítico en los sistemas educacionales, ya que existe una gran cantidad de estudiantes que debido a su situación social y familiar no llegan al aula en las mejores condiciones para aprender. Este grupo de alumnos tiene, en la posibilidad de recibir una buena educación, una de sus mejores armas para salir de su situación de desventaja. Sin embargo, muchas veces, las dificultades que estos estudiantes generan, producen también, desmotivación y desinterés por parte de los profesores. Se da un círculo vicioso en el que la mala actitud de los alumnos baja la motivación docente, lo que a su vez refuerza la indisposición de los alumnos.

No son pocos los profesores que llegaron a esta profesión no por una predilección sino por no poder optar a otras opciones. En muchos de estos casos es posible que el docente no se planteé como el objetivo principal el aprendizaje de los alumnos. Por su parte los alumnos detectan con cierta facilidad la disposición real del profesor. Cuando los alumnos observan un profesor auténticamente preocupado por su aprendizaje, lo aprecian y desarrollan una mejor disposición para aprender. El profesor debería mantenerse en la búsqueda de las alternativas pedagógicas que permitan que los alumnos, a pesar de sus dificultades, se involucren provechosamente en el proceso educativo. Esta actitud es la que con frecuencia algunos educadores añoran, llamándola vocación o mística docente. La recuperación de esta disposición ante el trabajo docente no es, en ningún caso, una decisión meramente individual dejada a la conciencia o al corazón de cada profesor. En buena medida, esta actitud se fortalece en un contexto escolar que la aprecie y la apoye y, por otra parte, en una sociedad que reconozca el valor del trabajo docente y despeje el camino a aquellas personas que naturalmente muestran esta disposición.

Las diferencias de valores.

¿Qué pasa cuando los valores del alumno no coinciden con los del profesor? En estos casos es posible que una o ambas partes no incluyan el diferencial valórico en la relación. Esto es muy común en los conflictos generacionales entre adolescentes y adultos. Similarmente, la integración muchas veces no resulta fácil para el profesor. Un proceso adecuado en este aspecto requiere de, en primer lugar, un esfuerzo introspectivo para clarificar la postura valórica personal. Esta disposición no se da fácilmente a las personas porque implica, muchas veces, remover experiencias, ideas y/o emociones intensas. Además, una vez identificada la propia posición, no resulta fácil aceptar una postura distinta. Cuando esta situación se convierte en un conflicto para el profesor, éste puede experimentar angustia y/o enojo. En esta encrucijada conviene que el profesor sea consecuente con sus propias convicciones siendo, a la vez, flexible al aceptar las diferencias del otro. Es importante que el profesor muestre las propias convicciones ya que al hacerlo el estudiante se percata de opciones que puede no haber considerado previamente, ampliándose así su campo de decisión. Además, la experiencia da una luz distinta a un evento del pasado, por lo que es importante contar con un modelo o una referencia a la cual acudir. Por otra parte la apertura a los valores distintos es importante porque permite la variación, la experimentación, el aprendizaje por el error y la evolución. La intolerancia lleva a una situación donde profesores y alumnos han perdido el rumbo común. Aquí el profesor puede verse movido a imponer su opinión en virtud de su poder; es clara, en el caso de los adolescentes, la reacción de rebeldía que esto produce y lo poco conveniente para una óptima relación.

Transferencia y contratransferencia.

Entiéndase la transferencia como la proyección sobre el profesor, de los sentimientos del aprendiz para con alguna figura de importancia personal. Al igual que en la terapia, la transferencia es un fenómeno frecuente en la relación estudiante-profesor. Es muy común que los alumnos depositen en el profesor sentimientos que hayan tenido con otras figuras de autoridad; por ejemplo, con sus padres. Si la relación con el padre ha sido positiva, se puede dar una transferencia favorable para los momentos iniciales de la relación pero, en caso de que la relación con los padres haya sido negativa, puede traer resistencias iniciales. No es responsabilidad del profesor analizar la dinámica de la relación; más bien debe permanecer atento a la dimensión transferencial, lo cual puede ayudarle a comprender mejor a sus alumnos. En la mayoría de las situaciones lo principal es que el profesor reconozca la posibilidad de la transferencia y que, algunas de las reacciones de sus alumnos no se deben únicamente a su disposición y labor docente.

La contra-transferencia también puede ser observada en la relación aprendiz-maestro. Muchas veces ciertos alumnos despiertan cierta simpatía en el profesor porque les recuerda a él mismo cuando joven, porque lo relaciona con un amigo, un pariente o un hijo. Cuando estas asociaciones funcionan contra-transferencialmente pueden influir en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, si el profesor experimenta una contra-transferencia positiva de un pariente querido, esto puede predisponerlo para dar, inconscientemente, un tratamiento especial a un alumno. Para el afectado, esta puede ser una situación bastante conveniente y agradable pero, para el resto del curso, puede parecer una situación injusta y verse al profesor como “barrero”. Al reconocer la existencia de este fenómeno, el profesor puede percatarse de las emociones que despiertan sus alumnos y tratar de controlarlas en función de la armonía grupal, la ecuanimidad y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se han planteado hasta aquí algunas reflexiones iniciales en torno a la relación profesor-alumno. Con seguridad, continuar un análisis es esta línea llevará a reconocer otros aspectos relacionales. Sin embargo, las observaciones desarrolladas aquí son suficientes para incluir este tipo de reflexiones, así como un entrenamiento básico, en la formación de los profesores. También, se destaca la relevancia de la selección apropiada de los profesores basada no solo en los conocimientos sino en el auténtico interés por enseñar. Además, el reconocimiento de la complejidad del aspecto emotivo de la relación hace que sea importante que el profesor cuente con un genuino círculo de colegas con los cuales compartir sus reflexiones y sentimientos. Finalmente las ideas aquí presentadas demuestran la carga y la responsabilidad ética del docente frente a sus alumnos; este reconocimiento también argumenta en favor de un mayor reconocimiento social a la labor de todo buen profesor.

 

Alvaro Carrasco. Psicólogo Universidad Alberto Hurtado

Pierre Bourdieu: el Capital Cultural y la Reproducción Social

Posted in Cognitivismo, Contexto Escolar, Cultura Escolar, Educación, [[Tema: Pedagogía]], [[Tema: Psicología]], [[Tema: Sociología]] with tags , , , , , on 22, noviembre 2008 by fallenlugosi
Pierre Bourdieu

Pierre Bourdieu

El objetivo de este trabajo es presentar algunos conceptos centrales del pensamiento de Pierre Bourdieu (1930 – 2002) que permiten explicar, desde su perspectiva,  cuál es la dinámica y estructura de los procesos de reproducción social. Comprender dichos procesos es un elemento básico para reflexionar acerca de la potencialidad del hecho educativo y no caer en posturas ingenuas u optimistas.

Desde la perspectiva de este autor, lo social (prácticas y procesos sociales) está multideterminado, es decir que sólo puede ser explicado a partir de un análisis que vincule elementos económicos y culturales simultáneamente.

Si bien toma del marxismo la idea de una sociedad estructurada en clases sociales en permanente lucha por la imposición de sus intereses específicos, entiende que las diferencias económicas y materiales no alcanzan para explicar la dinámica social. El poder económico sólo puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemonizar el poder cultural y ejercer el poder simbólico. La dominación de una clase social sobre otra se asienta en el ejercicio de este poder.

Lo social presenta una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas (estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores) como en las subjetividades (esquemas de percepción, de pensamiento, de acción que constituyen socialmente nuestra subjetividad). Las estructuras objetivas tienen la capacidad de orientar y coaccionar las prácticas sociales y las representaciones que de las mismas se hacen los individuos o agentes sociales.

Los conceptos de campo y habitus permiten captar estos dos modos de existencia de lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prácticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre ambos.

Para analizar la dinámica social es necesario comprender el campo como el lugar en el cual se juegan las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las relaciones que entre los mismos se establecen y, al mismo tiempo, comprender las formas de conformación de la subjetividad, es decir, la constitución del habitus. Una primera aproximación a este concepto nos permite definirlo como un conjunto de disposiciones duraderas que determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar.

El habitus, o esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad, es el producto de la coacción que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad. La constitución de los habitus está ligada a la posición ocupada por el agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa. El habitus es un conjunto de relaciones incorporadas a los agentes, el cual  a su vez configura un sistema de relaciones con el campo. Por otro lado, el campo está constituido por una estructura de relaciones, es una construcción histórica y social. Las posiciones ocupadas por los distintos agentes en los campos tienen una dimensión histórica, es decir, son el producto de luchas históricas, que a su vez se hallan inscriptas en los cuerpos y son parte constitutiva del habitus de los agentes.

El campo o lo social hecho cosa 

Bourdieu define los campos sociales como espacios de juego históricamente constituidos, con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias; son espacios estructurados de posiciones, las cuales son producto de la distribución inequitativa de ciertos bienes (capital) capaces de conferir poder a quien los posee. 

Hay una amplia diversidad de campos y subcampos que funcionan con una lógica específica pero que a su vez comparten un conjunto de leyes generales, válidas para todos. Cada campo específico se define a partir del capital que en él está en juego. El capital puede definirse como un conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden.

Un campo puede ser económico, cultural, social o simbólico. Dentro de estas categorías hay una gran variedad de subcampos; por ejemplo, dentro del campo cultural existe el arte – a su vez dentro de él el subcampo de la literatura, la música, el cine, etc. – y está también el campo científico – y dentro de él, el subcampo de las ciencias sociales, el de las ciencias naturales, el lingüístico, etc.

Históricamente pueden surgir nuevas especies de bienes que sean valorados y reconocidos socialmente y que, por lo tanto, den origen a un capital específico y a un nuevo campo de lucha; por ejemplo, dentro del campo cultural, el campo del video es de formación reciente. Del mismo modo, determinados campos pueden dejar de existir o se puede modificar su lugar en la jerarquía de los campos, se pueden volver dominantes sobre otros o perder valor. Por ejemplo, el campo religioso  ha ido perdiendo a partir de la modernidad su capacidad de dominar otros campos culturales como el educativo o el artístico.

La distribución inequitativa del capital, cualquiera que sea, es la que define la posición relativa que cada agente va a ocupar en un campo, de allí que los intereses y las estrategias de estos agentes van a estar orientados por la posición que ocupan en el mismo y a la configuración de sus habitus. Así como en el comportamiento económico, la búsqueda de ganancias  va a ser el principal objetivo de los otros campos (cultural, social y simbólico)

Pero además de estos objetivos específicos, los agentes comparten otros intereses que pueden denominarse genéricos, que se vinculan a la existencia misma del campo. Más allá de las posiciones que cada agente ocupe, para que el campo se constituya es necesario que los agentes posean un habitus que contenga las reglas del juego y que valore el bien específico que es objeto de la lucha en ese campo. Es decir, es necesario que los agentes se comprometan y valoren el bien por el que se lucha, le den un sentido social y personal.

Bourdieu define la relación entre el habitus y el campo como una relación de condicionamiento: el campo estructura el habitus, que es el producto de la incorporación de la necesidad inmanente de ese campo o de un conjunto de campos más o menos concordantes.  Pero es también una relación de conocimiento o de construcción cognitiva: el habitus contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido  y de valor y en el cual vale la pena invertir su energía. La relación de conocimiento depende de la relación de condicionamiento que la precede y que da forma a las estructuras del habitus.

La realidad social se verifica entonces en las cosas y en los cerebros, en los campos y en los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes;  el habitus contribuye a naturalizar y legitimizar el mundo social del que es producto.

El habitus o lo social hecho cuerpo 

Habitus es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las llamadas condiciones materiales de la existencia. Al mismo tiempo, este concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extrañas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita o inscribe a la vez en los cuerpos y en las cosas.

Como sistema de disposiciones para actuar, percibir, sentir y pensar de una cierta manera, interiorizadas e incorporadas por los individuos a lo largo de su historia, el habitus se manifiesta  por el sentido práctico, es decir, por la aptitud para moverse y orientarse en la situación en la que se está implicado y esto sin recurrir a la reflexión consciente, gracias a las disposiciones adquiridas que funcionan como automatismos.

Entre las estructuras objetivas y las prácticas que realizan los agentes se encuentran los habitus, que son al mismo tiempo productos y productores de las estructuras. Los habitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principio de generación y estructuración de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente reguladas y ser regulares sin constituir el producto de la obediencia a reglas.

El término ‘disposición’ es apropiado para expresar el contenido del concepto de habitus en cuanto designa una manera de ser, una predisposición,  tendencia,  propensión o inclinación a actuar de determinada manera. Como sistema de disposiciones permite analizar tanto la interiorización de la exterioridad, en la medida en que es producto de condicionamientos objetivos como la exteriorización de la interioridad, en la medida en que organiza las prácticas y contribuye así a la reproducción de las estructuras.

La práctica es el producto de la relación dialéctica entre una situación y un habitus, que como sistema de disposiciones durables y transferibles,  funciona como  matriz de percepciones, apreciaciones y acciones y hace posible el cumplimiento de tares infinitamente diferenciadas. La práctica, entonces, tiene que ver con las condiciones objetivas que precedieron la constitución del habitus y con las condiciones presentes que definen la situación donde la práctica tiene lugar.

El habitus está constituido por un conjunto de principios simples y parcialmente substituibles, a partir de los cuales pueden inventarse una infinidad de soluciones que no se deducen directamente de sus condiciones de producción. Esto permite adjudicar a toda práctica dos dimensiones que están siempre presentes: una dimensión ritual (mecánica, previsible, regular y regulada) y una dimensión estratégica (consciente, libre, improvisada, original). La coexistencia de ambas permite tanto la reproducción de los esquemas previos como el enfrenamiento de estrategias que posibilita la resolución original de la situación.

El concepto de habitus se diferencia de la noción de costumbre; mientras esta última se caracteriza por la repetición, el mecanicismo, el automatismo, el habitus se caracteriza por su poder generador de nuevas prácticas. Si bien esta capacidad se encuentra limitada por su constitución histórica, no siempre se reduce por completo a sus condiciones de producción;  los ajustes impuestos por las necesidades de adaptación a situaciones nuevas e imprevistas, pueden determinar transformaciones durables del habitus; no obstante, estas modificaciones permanecen dentro de ciertos límites ya que el habitus define la percepción de la situación que lo determina.

Desde el punto de vista dinámico, la génesis de los habitus, el proceso de su conformación, los constituyen como una serie cronológicamente ordenada de estructuras. Esto es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, se erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la estructuración de las experiencias escolares posteriores. A su vez, los habitus resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz para la estructuración de las experiencias profesionales, y así sucesivamente.

El habitus de clase

El concepto de habitus permite explicar los procesos de reproducción social de las estructuras objetivas y analizar cómo, mediante el trabajo de inculcación y de apropiación, estos niveles estructurales penetran en los agentes individuales y toman la forma de disposiciones duraderas. Por esta razón, todos los individuos sometidos a condiciones objetivas de existencia similares, tienen  en consecuencia sistemas de disposiciones análogos. Esto permite definir al habitus de clase como aquel sistema de disposiciones común a todos los productos de las mismas estructuras.

El elemento de homogeneidad que define a una clase o a un grupo como tal es el resultado de los condicionamientos estructurales idénticos a los que han estado sometidos los individuos que la constituyen. En los procesos de génesis de las clases intervienen tanto la pedagogía espontánea como la pedagogía racional. El trabajo específicamente pedagógico, racionalmente orientado a la producción de habitus, contribuye a la integración de los grupos y clases sociales.

Toda acción pedagógica se define por su función objetiva de imponer significaciones e imponerlas como legítimas. Con esta imposición, los condicionamientos objetivos se perpetúan mediante la conformación de esquemas y disposiciones en el interior de los organismos individuales. El habitus producido por los procesos de inculcación tiene una función parecida al capital genético, en tanto información generadora de información análoga.

El habitus es el principio de producción y organización de las prácticas pero opiniones y estilos diferentes pueden ser generados a partir de esquemas genéticos idénticos. Sin embargo, detrás de la multiplicidad se esconden los principios generadores integradores de las clases sociales ya que el habitus de clase funciona como la forma incorporada de la condición de clase y de los condicionamientos que ella impone.

Para entender la estructura y función de los procesos pedagógicos, desde la pedagogía familiar hasta la escuela, es necesario recurrir al análisis de la génesis de los habitus. Como afirman Bourdieu y Passeron, sólo una teoría adecuada del habitus permite revelar  las condiciones sociales del ejercicio de la función de legitimación del orden social que es la más disimulada de todas las funciones ideológicas de la escuela. El sistema de enseñanza tradicional logra producir la ilusión de que su acción de inculcación es enteramente responsable de la producción del habitus culto y que su eficiencia diferencial se debe a las aptitudes innatas de los que la reciben, por lo tanto, es independiente de todas las determinaciones de clase. Sin embargo, la escuela tiene por función confirmar y reforzar un habitus de clase que, por estar constituido fuera de la escuela, está en la base de todas las adquisiciones escolares. De este modo, contribuye de una manera irremplazable a perpetuar la estructura de las relaciones de clase y, al mismo tiempo, a legitimar disimulando que las jerarquías escolares que produce reproducen las jerarquías sociales.

Modos de adquisición de la cultura

Existen dos modos típicos de constitución de los habitus: la educación primera o aprendizaje por familiarización (espontánea, implícita, infiltrada en todas las prácticas sociales en que participa el niño) y el trabajo pedagógico racional (la acción escolar)

La educación primera reduce los principios, valores y representaciones que tienen un estatuto simbólico específico al estado de práctica pura, a conocimiento práctico-práctico. El efecto de este tipo de procesos se sitúa en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del niño, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras ‘correctas’, es decir, todo el trabajo de corrección y enderezamiento que se expresa en una variedad de órdenes de conducta (camina derechito, no tomes el lápiz con la mano izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisión al orden establecido.

La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan disimulada cuanto eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia pedagógica debe contar con su presencia y eficacia.

Si se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones pedagógicas estructurado (sistema escolar) destinadas a reproducir los habitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes, el trabajo pedagógico escolar va a tener una productividad diferencial de acuerdo a la clase social de origen de los individuos. Para los que provienen de los sectores dominantes, la educación escolar tendrá el sentido de una reeducación, para los que pertenecen a los sectores dominados, será de deculturación.

Para los primeros, el trabajo pedagógico va a ser una continuidad respecto de la educación primera, dado que el niño ya posee en estado incorporado el arbitrario cultural que la relación pedagógica vehiculiza y presupone un dominio práctico-práctico previo de los principios simbólicos que pretende inculcar.

Cuando existe una distancia considerable entre los habitus incorporados y los contenidos del currículum escolar la relación pedagógica, si quiere ser eficaz, debe adquirir  formas manifiestamente impositivas, ya que es preciso vencer las resistencias que opone el habitus adquirido al arbitrario cultural que se quiere inculcar.

La importancia de la educación primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida de los individuos. El aprendizaje por familiarización y las pedagogías racionales constituyen dos modos de adquisición de la cultura y la competencia cultural de cada individuo va a quedar marcada por su origen y a definir modos particulares de relación con la cultura.

Sin embargo, aunque el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente adquiridos y, por tal razón, no se puede adjudicar toda la competencia desarrollada por un individuo únicamente a la acción de la escuela, se puede afirmar que la escuela debería  o podría cumplir una función remedial. La educación escolar es tanto más necesaria como estrategia de adquisición de capital cultural en la medida en que no ha sido posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores más desposeídos de capital económico y cultural, el recurso de la escuela se constituye en el único camino para apropiarse de los bienes culturales.

El habitus, como capital cultural incorporado, en la medida en que su modo de adquisición transcurre de un manera ‘natural’, puede aparecer él mismo como natural, es decir como innato, oponiéndose así al habitus  ‘aprendido’  y por lo tanto artificial. Bourdieu deduce de esto que la ideología del gusto natural extrae sus apariencias y su eficacia del hecho de naturalizar las diferencias reales, convirtiendo en diferencias de naturaleza a las diferencias en los modos de adquisición de la cultura y reconociendo únicamente como relación legítima con la cultura a la que lleva menos visibles las huellas de su génesis, a la que al no tener nada de aprendido, de preparado, de rebuscado, de estudiado, de escolar o de libresco, manifiesta, a través de la prestancia y la naturalidad que la verdadera cultura es  naturaleza.

Lo anterior no debe inducir a  creer que entre el aprendizaje por herencia y el aprendizaje escolar se instauran relaciones simples. Existen una serie de factores que intervienen en el proceso de conversión desigual del capital heredado en capital escolar como las expectativas puestas en la escuela, la eficacia de la institución escolar, las imposiciones de género o grupos específicos, entre otras.

El capital cultural

Bourdieu analiza las formas típicas del capital cultural, distinguiendo para cada forma o estado, una  modalidad de adquisición y de transmisión.

El capital cultural puede existir en estado incorporado, es decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, máquinas, etc. y  en estado institucionalizado, forma de objetivación que es necesario poner por separado porque, como se observa con el título escolar, confiere ciertas propiedades totalmente originales al capital cultural que supuestamente debe garantizar.

El estado incorporado (habitus) es la forma fundamental de capital cultural, está ligado al cuerpo, se realiza personalmente y supone su incorporación mediante la pedagogía  familiar. No puede ser delegado y su transmisión no puede hacerse por donación, compra o intercambio sino que debe ser adquirido; queda marcado por sus condiciones primitivas de adquisición, no puede ser acumulado más allá de las capacidades de apropiación de un agente singular y muere con las capacidades biológicas de su portador. Esta forma de capital cultural se destaca en lo esencial por su modo disimulado de adquisición que lo hace aparecer como adquisición y propiedad innata.

El capital cultural objetivado tiene su propia lógica de transmisión. Puede ser transmitido en su materialidad, desde el punto de vista jurídico, en forma instantánea (herencia, donación, etc.) o puede ser apropiado por capital económico. Lo particular de este capital es que su apropiación material no implica la apropiación de las predisposiciones que actúan como condiciones de su apropiación específica. Es decir, que no se transmiten de la misma manera una máquina y las habilidades y reglas que es necesario disponer para operarla. Los bienes culturales suponen el capital económico para su apropiación material y el capital cultural incorporado para su apropiación simbólica.

El capital cultural institucionalizado confiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado jurídicamente; tiene una autonomía relativa con relación a su portador y aún con relación al capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado.  El título escolar homologa y hace intercambiables a sus poseedores; esto posibilita establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital económico, garantizando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado.

Escuela e integración cultural

La cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo común de categorías de pensamiento que hacen posible la comunicación, a través de la adquisición de esquemas comunes de percepción, pensamiento y acción. La escuela tiende a asumir así una función de integración lógica.

La cultura no es solamente un código ni un repertorio común de respuestas a problemas recurrentes, es un conjunto compartido de esquemas fundamentales, previamente asimilados, a partir de los cuales se articulan una infinidad de esquemas particulares directamente aplicados a situaciones también particulares.

El orden de exposición que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la mayoría del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedagógicas, tiende a imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura según ese orden. Para transmitir este programa de pensamiento llamado cultura, debe someter a la cultura que transmite a una programación capaz de facilitar la transmisión metódica. Las recopilaciones de textos escogidos y los manuales son el tipo de obras subordinadas a la función de valorar y ordenar que incumbe a la escuela. Como tiene que preparar a sus alumnos para responder a los problemas de la escuela, los profesores se ven obligados a organizar de antemano sus propósitos según la organización que sus alumnos deberán encontrar para responder a estos problemas. Es en los manuales donde se encuentran discursos organizados en función de los temas sobre los que hay que disertar.

Así, el programa de pensamiento y acción que la escuela tiene por misión transmitir debe una parte importante de sus características a las condiciones institucionales de su transmisión y a los imperativos propiamente escolares.

La relación que un individuo mantiene con su cultura depende fundamentalmente de las condiciones en la que la ha adquirido, especialmente porque el acto de transmisión cultural es la actualización de un cierto tipo de relación con la cultura.

La escuela tiene, además de esta función de integración lógica, la función de la distinción. La cultura que trasmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemáticas: los que se han apropiado de la ‘cultura erudita’ trasmitida por la escuela disponen de un sistema de categorías de percepción, de lenguaje, de pensamiento y de apreciación que les distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los contactos sociales con sus semejantes. 

Bibliografía consultada

    *      BOURDIEU  Y  PASSERON. (1972) “La reproducción.  Elementos  para  una teoría del sistema de enseñanza”. Ed. Laia, Barcelona.

    *      BOURDIEU,  Pierre. (1983) “Campo de poder y campo intelectual”. Folios Ediciones; Buenos Aires.

    *      ————————– (1989)  “Sistemas de enseñanza y sistemas de  pensamiento”. En SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ. “La enseñanza: su teoría y su práctica”. AKAL/Universitaria; Madrid.

    *      ————————— (1997) “Capital cultural, escuela y espacio social”. Siglo Veintiuno; México.

    *      ————————— (1997) “Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción”. Anagrama; Barcelona.

    *      DE LUQUE, Susana. (1995)  “Pierre Bourdieu: las prácticas sociales”. En “La ciencia y el imaginario social”. Ester Díaz, Compiladora.  Almagesto, Buenos Aires.

    *      GUTIERREZ, Alicia. (1994) “Pierre Bourdieu: las prácticas sociales”. Centro Editor de América Latina; Buenos Aires.

    *      TENTI  FANFANI,  E.  “La  educación como  violencia  simbólica: Bourdieu   y   Passeron”.   En GONZALEZ RIVERA Y TORRES. “Sociología  de la  Educación:  corrientes  contemporáneas”.  Centro de Estudios Educativos; México, 1981. 

** UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA – FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES – PEDAGOGÍA – FICHA DE  CATEDRA – Marta Degl´ Innocenti