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¿Qué es la criptozoología?

Posted in Zoología, [[Tema: Biología]], [[Tema: Misterios]] with tags , , , , , on 29, noviembre 2008 by fallenlugosi

criptozoologia161Introducción: No  es una exageración afirmar que la casualidad ha jugado casi siempre un papelimportante en la historia de los descubrimientos zoológicos. Y las cosas no han cambiado mucho en el siglo XXI: cuando leemos en los periódicos que alguien ha encontrado una nueva especie de animal, la mayoría de las veces el hallazgo se reduce a una cuestión de suerte. De hecho, la manera que tienen los zoólogos de buscar nuevas especies es acercarse a una zona y hacer un inventario biólogico de la misma. Mientras están haciendo el inventario es posible que, por casualidad, se topen con un animal nuevo para la ciencia. Sin embargo, existe un reducido grupo de científicos que creen en la posibilidad de predecir la existencia de nuevas especies de animales antes de que los zoólogos tradicionales hayan tenido la suerte de detectarlas. Se trata de los criptozoólogos. Para ilustrar la diferencia entre zoólogos y criptozoólogos se podría recurrir a hacer un símil con el arte de la pesca:  mientras que los zoólogos usan una enorme red, los criptozoólogos pescan con lanza.

La mariposa predicha de Darwin

Una vez leídas estas líneas introductorias resulta lógico plantearse la siguiente cuestión:¿es realmente posible detectar la presencia de un nuevo animal antes de que haya sido observado y capturado por los científicos?. La respuesta es sí, y nada mejor para ilustrar esta afirmación que el ejemplo de una mariposa nocturna cuya existencia fue predicha por Charles Darwin. La historia de este insecto se remonta a 1861, cuando Darwin se percató de que el néctar de Angraecum sesquipedale- una de las muchas especies de orquídeas de Madagascar – estaba almacenado al final de un tubo o nectario de 28 centímetros de longitud. Darwin sabía que el néctar de esta flor debía servir de alimento a algún insecto provisto de una trompa o proboscis que, tras ser introducida en el nectario, le permitiese llegar hasta el fondo del mismo y sorber , a modo de pajita, el preciado líquido. Sin embargo, para sorpresa del científico inglés, ninguno de los insectos conocidos de Madagascar resultó tener una trompa lo suficientemente larga para poder alcanzar el néctar de esta orquídea, lo que le llevó a predecir la existencia  de una mariposa nocturna desconocida- probablemente una esfinge- cuya proboscis debía tener aproximadamente entre 25 y 30 centímetros de largo.( Entre los insectos sólo las mariposas  nocturnas conocidas como “esfinges” suelen tener unas trompas tan desmesuradas)

Años más tarde, y basándose en sus trabajos, otros autores dedujeron que el lepidóptero desconocido de   Darwin tenía que estar estrechamente emparentado con Xanthopan morgani, una esiínge que habita en el continente africano, cerca de Madagascar, y que se caracteriza por tener una trompa de enormes dimensiones( de hasta 19 centímetros). Tras una larga espera, la hipótesis de Darwin  y sus seguidores fue finalmente corroborada en 1903, al ser descubierta en Madagascar una variedad nueva de Xanthopan morgani, equipada como era de esperar, con una trompa de … !26 centímetros de  longitud !. Por razones obvias, el nuevo insecto fue bautizado con el nombre de Xanthopan morgani praedicta: la mariposa predicha.

Son precisamente casos como éste los que sirvieron de inspiración al zoólogo belga Bernard Heuvelmans para crear, en lo años 50, una nueva disciplina científica denominada criptozoología ( Del griego cryptos “oculto” , zoos “animal ” y logos  “estudio”; es decir, el estudio de los animales ocultos), de la que los criptozoólogos han tomado su nombre. Llegados a este punto estamos ya en condiciones de contestar a la pregunta que sirve de título a este artículo : ¿Qué es la criptozoología?. Tal y como la define su creador, la criptozoología es  “el estudio de los animales sobre cuya existencia sólo poseemos evidencia circunstancial y testimonial, o bien evidencia material considerada insuficiente por la mayoría”.

La evidencia circunstancial

Una de las características de los criptozoólogos es que ponen un énfasis especial en complementar nuestro conocimiento de la fauna  mundial con datos procedentes de algunas campos cuya importancia ha sido generalmente subestimada por los zoólogos. La mitología, el arte tradicional y el arte antiguo, la ecología, etc…. son áreas de estudio potencialmente valiosas en las que ocasionalmente podemos encontrar pruebas en favor de la existencia de especies animales todavía desconocidas. Para ilustrar cómo el estudio del arte puede proporcionar pistas sobre un animal desconocido, un criptozoólogo recurriría probablemente al ejemplo del rinoceronte lanudo y del mamut.

El hecho es que la existencia de estos mamíferos (que se extinguieron al final de la Edad de Hielo) no fue detectada hasta el siglo pasado cuando los  cuerpos congelados  de algunos de ellos fueron traídos a Europa desde las tundras de Siberia. Sin embargo,  tanto los mamuts como los rinocerontes lanudos aparecen representados en multitud de pinturas rupestres con las que los europeos han estado familiarizados desde el siglo XV. El problema es que, en aquel momento, nadie supo interpretarlas. Según los criptozoólogos, la mitología es otro de los campos de los que se puede extraer información valiosa acerca de especies desconocidas. Estos eruditos parten de la base de que multitud de criaturas que la tradición tildaba de fabulosas o míticas, como el Kraken * o el hombre salvaje de Africa, han resultado ser descripciones inexactas de animales bien reales, como el calamar gigante y el gorila. ;¿ Cuántos más de entre los muchos monstruos mitológicos que existen podrían estar basados en animales reales ?. Eso es, precisamente lo que trata de determinar la criptozoología.

Por último, y en lo que respecta a la ecología, el descubrimiento de la mariposa predicha de Darwin fue presagiado gracias a que esta disciplina científica proporcionó una prueba de su existencia en la forma de una planta cuyo néctar no podía servir de alimento a ninguno de los insectos conocidos de Madagascar

El valor de los testimonios

Otro tipo de informaciones a las que la zoología tradicional no suele prestar demasiada atención son los testimonios. Sin embargo, se da la particularidad de que , a veces, los testimonios pueden estar en la raíz de descubrimientos excepcionales. Así, fueron las historias de los pigmeos  de Africa central acerca de un extraño “asno salvaje ” que habitaba  en  las selvas de su territorio las que llevaron a Harry Johnston – el entonces gobernador británico de Uganda- a iniciar sus pesquisas en torno al okapi que culminaron con su descubrimiento en 1901.

Pero no solo los testimonios de personas contemporáneas pueden ayudar en este tipo de procesos; según los críptozoólogos, en la literatura antigua de viajes, en los documentos históricos, en las viejas enciclopedias… se esconde información sobre animales  cuya existencia ha podido pasar desapercibida a los zoólogos.

La prueba material

Finalmente, señalaremos que hay un grupo de animales ignorados por la zoología sobre cuya existencia poseemos también evidencia material , es decir, huesos , pieles , tejidos, fotografías o huellas. El trabajo de los criptozoólogos consiste en recoger todos estos tipos de evidencias, estudiarlos de un modo científico y, en los casos en que sea factible, tratar de determinar con la mayor exactitud posible la identidad de los animales con los que están relacionados  En la amplia lista de criaturas estudiadas por la criptozoología podemos encontrar algunos personajes muy conocidos, como el monstruo del lago Ness, la serpiente de mar, el yeti o el Big foot norteamericano, así como otras especies que no gozan de tanta popularidad, caso del pulpo gigante, el elfante pigmeo, el tilacino de Papua-Nueva Guinea o el gusano-intestino de Mongolia. Debido a que algunos de los animales que componen esta lista poseen una forma y tamaño bastante espectacular, o bien están rodeados por un halo de superstición, muchos expertos han calificado despectivamente a la criptozoología como ” la ciencia de los monstruos”, una actitud que pone de manifiesto la reticencia que existe en los círculos académicos a aceptar la posible utilidad y valor científico de esta controvertida disciplina.

Sin embargo, en un mundo en el que el incremento de población está produciendo devastadores efectos sobre la naturaleza y en el que es posible que miles de especies desaparezcan junto con sus hábitats, antes incluso de haber podido ser descritas por la ciencia, no cabe duda de que el ejercicio de anticipación propuesto por los criptozoólogos está abocado a producir más beneficios que perjuicios. Y eso a pesar de que al final termine demóstrandose que algunos de los animales que estudia la criptozoología no habitan más que en nuestra mente.

* El kraken es un horrible monstruo marino provisto de tentáculos que aparece en las leyendas de los pescadores escandinavos. Actualmente, todo el mundo admite que estas leyendas están inspiradas en el calamar gigante.

Referencias bibliográficas

– Darwin, Charles (1862) On the various contrivances by which British and foreign orchids are fertilised by insects, and on the good effects of intercrossing. London, John Murray : 197-203.

– Heuvelmans, Bernard (1982)  What is cryptozoology? Cryptozoology ,7, pp: 1-21

– Jonhston, Henry (1902)  The Uganda protectorate. Londres.

La dimensión emocional en la relación profesor-alumno

Posted in Cognitivismo, Contexto Escolar, Cultura Escolar, Educación, [[Tema: Pedagogía]], [[Tema: Psicología]], [[Tema: Sociología]] with tags , , , , , , on 24, noviembre 2008 by fallenlugosi

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Un retorno al Positivismo :-7

Este escrito busca llamar la atención hacia un aspecto poco considerado en las reflexiones sobre los factores que afectan la calidad de los aprendizajes: la dimensión emocional en la relación alumno-profesor. Es importante reconocer que en el proceso de enseñanza-aprendizaje no sólo entran en juego los conocimientos pedagógicos del profesor, los recursos y condiciones materiales disponibles o el nivel socio-económico de los alumnos, sino también, el vínculo emocional que se establece entre aprendices y maestros. A partir de algunos puntos de encuentro con la situación psicoterapéutica, se ofrecen algunas reflexiones sobre este tema.

La actitud docente.

El principal propósito del profesor es que sus alumnos aprendan. La adopción de esta disposición por parte del profesor puede resultar fácil cuando se trabaja con alumnos aventajados y con interés por aprender. Sin embargo, la situación se vuelve mucho más complicada cuando el profesor se enfrenta a un grupo que tiene dificultades para aprender o poco interés. En estos casos, es normal que aún los profesores con la mejor disposición enfrenten momentos de decepción y frustración. Aquí hay un nudo crítico en los sistemas educacionales, ya que existe una gran cantidad de estudiantes que debido a su situación social y familiar no llegan al aula en las mejores condiciones para aprender. Este grupo de alumnos tiene, en la posibilidad de recibir una buena educación, una de sus mejores armas para salir de su situación de desventaja. Sin embargo, muchas veces, las dificultades que estos estudiantes generan, producen también, desmotivación y desinterés por parte de los profesores. Se da un círculo vicioso en el que la mala actitud de los alumnos baja la motivación docente, lo que a su vez refuerza la indisposición de los alumnos.

No son pocos los profesores que llegaron a esta profesión no por una predilección sino por no poder optar a otras opciones. En muchos de estos casos es posible que el docente no se planteé como el objetivo principal el aprendizaje de los alumnos. Por su parte los alumnos detectan con cierta facilidad la disposición real del profesor. Cuando los alumnos observan un profesor auténticamente preocupado por su aprendizaje, lo aprecian y desarrollan una mejor disposición para aprender. El profesor debería mantenerse en la búsqueda de las alternativas pedagógicas que permitan que los alumnos, a pesar de sus dificultades, se involucren provechosamente en el proceso educativo. Esta actitud es la que con frecuencia algunos educadores añoran, llamándola vocación o mística docente. La recuperación de esta disposición ante el trabajo docente no es, en ningún caso, una decisión meramente individual dejada a la conciencia o al corazón de cada profesor. En buena medida, esta actitud se fortalece en un contexto escolar que la aprecie y la apoye y, por otra parte, en una sociedad que reconozca el valor del trabajo docente y despeje el camino a aquellas personas que naturalmente muestran esta disposición.

Las diferencias de valores.

¿Qué pasa cuando los valores del alumno no coinciden con los del profesor? En estos casos es posible que una o ambas partes no incluyan el diferencial valórico en la relación. Esto es muy común en los conflictos generacionales entre adolescentes y adultos. Similarmente, la integración muchas veces no resulta fácil para el profesor. Un proceso adecuado en este aspecto requiere de, en primer lugar, un esfuerzo introspectivo para clarificar la postura valórica personal. Esta disposición no se da fácilmente a las personas porque implica, muchas veces, remover experiencias, ideas y/o emociones intensas. Además, una vez identificada la propia posición, no resulta fácil aceptar una postura distinta. Cuando esta situación se convierte en un conflicto para el profesor, éste puede experimentar angustia y/o enojo. En esta encrucijada conviene que el profesor sea consecuente con sus propias convicciones siendo, a la vez, flexible al aceptar las diferencias del otro. Es importante que el profesor muestre las propias convicciones ya que al hacerlo el estudiante se percata de opciones que puede no haber considerado previamente, ampliándose así su campo de decisión. Además, la experiencia da una luz distinta a un evento del pasado, por lo que es importante contar con un modelo o una referencia a la cual acudir. Por otra parte la apertura a los valores distintos es importante porque permite la variación, la experimentación, el aprendizaje por el error y la evolución. La intolerancia lleva a una situación donde profesores y alumnos han perdido el rumbo común. Aquí el profesor puede verse movido a imponer su opinión en virtud de su poder; es clara, en el caso de los adolescentes, la reacción de rebeldía que esto produce y lo poco conveniente para una óptima relación.

Transferencia y contratransferencia.

Entiéndase la transferencia como la proyección sobre el profesor, de los sentimientos del aprendiz para con alguna figura de importancia personal. Al igual que en la terapia, la transferencia es un fenómeno frecuente en la relación estudiante-profesor. Es muy común que los alumnos depositen en el profesor sentimientos que hayan tenido con otras figuras de autoridad; por ejemplo, con sus padres. Si la relación con el padre ha sido positiva, se puede dar una transferencia favorable para los momentos iniciales de la relación pero, en caso de que la relación con los padres haya sido negativa, puede traer resistencias iniciales. No es responsabilidad del profesor analizar la dinámica de la relación; más bien debe permanecer atento a la dimensión transferencial, lo cual puede ayudarle a comprender mejor a sus alumnos. En la mayoría de las situaciones lo principal es que el profesor reconozca la posibilidad de la transferencia y que, algunas de las reacciones de sus alumnos no se deben únicamente a su disposición y labor docente.

La contra-transferencia también puede ser observada en la relación aprendiz-maestro. Muchas veces ciertos alumnos despiertan cierta simpatía en el profesor porque les recuerda a él mismo cuando joven, porque lo relaciona con un amigo, un pariente o un hijo. Cuando estas asociaciones funcionan contra-transferencialmente pueden influir en el proceso de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, si el profesor experimenta una contra-transferencia positiva de un pariente querido, esto puede predisponerlo para dar, inconscientemente, un tratamiento especial a un alumno. Para el afectado, esta puede ser una situación bastante conveniente y agradable pero, para el resto del curso, puede parecer una situación injusta y verse al profesor como “barrero”. Al reconocer la existencia de este fenómeno, el profesor puede percatarse de las emociones que despiertan sus alumnos y tratar de controlarlas en función de la armonía grupal, la ecuanimidad y el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Se han planteado hasta aquí algunas reflexiones iniciales en torno a la relación profesor-alumno. Con seguridad, continuar un análisis es esta línea llevará a reconocer otros aspectos relacionales. Sin embargo, las observaciones desarrolladas aquí son suficientes para incluir este tipo de reflexiones, así como un entrenamiento básico, en la formación de los profesores. También, se destaca la relevancia de la selección apropiada de los profesores basada no solo en los conocimientos sino en el auténtico interés por enseñar. Además, el reconocimiento de la complejidad del aspecto emotivo de la relación hace que sea importante que el profesor cuente con un genuino círculo de colegas con los cuales compartir sus reflexiones y sentimientos. Finalmente las ideas aquí presentadas demuestran la carga y la responsabilidad ética del docente frente a sus alumnos; este reconocimiento también argumenta en favor de un mayor reconocimiento social a la labor de todo buen profesor.

 

Alvaro Carrasco. Psicólogo Universidad Alberto Hurtado

22 de Noviembre: Día de la Música

Posted in [[Tema: Música]] with tags , , , on 22, noviembre 2008 by fallenlugosi

En honor a Santa Cecilia, patrona de los músicos. El 22 de Noviembre se celebra el Día de la Música.

z_ceciliaDurante más de mil años, Santa Cecilia ha sido una de las mártires de la primitiva Iglesia más veneradas por los cristianos. Su nombre figura en el canon de la misa. Las “actas” de la santa afirman que pertenecía a una familia patricia de Roma y que fue educada en el, cristianismo. Solía llevar un vestido de tela muy áspera bajo la túnica propia de su dignidad, ayunaba varios días por semana y había consagrado a Dios su virginidad. Pero su padre, que veía las cosas de un modo diferente, la casó con un joven patricio llamado Valeriano. El día de la celebración del matrimonio, en tanto que los músicos tocaban y los invitados se divertían, Cecilia se sentó en un rincón a cantar a Dios en su corazón y a pedirle que la ayudase. Cuando los jóvenes esposos se retiraron a sus habitaciones, Cecilia, armada de todo su valor, dijo dulcemente a su esposo: “Tengo que comunicarte un secreto. Has de saber que un ángel del Señor vela por mí. Si me tocas como si fuera yo tu esposa, el ángel se enfurecerá y tú sufrirás las consecuencias; en cambio si me respetas, el ángel te amará como me ama a mí.” Valeriano replicó: “Muéstramelo. Si es realmente un ángel de Dios, haré lo que me pides.” Cecilia le dijo: “Si crees en el Dios vivo y verdadero y recibes el agua del bautismo verás al ángel.” Valeriano accedió y fue a buscar al obispo Urbano, quien se hallaba entre los pobres, cerca de la tercera mojonera de la Vía Apia. Urbano le acogió con gran gozo. Entonces se acercó un anciano que llevaba un documento en el que estaban escritas las siguientes palabras: “Un solo Señor, un solo bautismo, un solo Dios y Padre de todos, que está por encima de todo y en nuestros corazones.” Urbano preguntó a Valeriano: “¿Crees esto?” Valeriano respondió que sí y Urbano le confirió el bautismo. Cuando Valeriano regresó a donde estaba Cecilia, vio a un ángel de pie junto a ella. El ángel colocó sobre la cabeza de ambos una guirnalda de rosas y lirios. Poco después llegó Tiburcio, el hermano de Valeriano y los jóvenes esposos le ofrecieron una corona inmortal si renunciaba a los falsos dioses. Tiburcio se mostró incrédulo al principio y preguntó: ” ¿Quién ha vuelto de más allá de la tumba a hablarnos de esa otra vida?” Cecilia le habló largamente de Jesús. Tiburcio recibió el bautismo, y al punto vio muchas maravillas.

Desde entonces, los dos hermanos se consagraron a la práctica de las buenas obras. Ambos fueron arrestados por haber sepultado los cuerpos de los mártires. Almaquio, el prefecto ante el cual comparecieron, empezó a interrogarlos. Las respuestas de Tiburcio le parecieron, desvaríos de loco. Entonces, volviéndose hacia Valeriano, le dijo que esperaba que le respondería en forma más sensata. Valeriano replicó que tanto él como su hermano estaban bajo cuidado del mismo médico, Jesucristo, el Hijo de Dios, quien les dictaba sus respuesta. En seguida comparó, con cierto detenimiento, los gozos del cielo con los de la tierra; pero Almaquio le ordenó que cesase de disparatar y dijese a la corte si estaba dispuesto a sacrificar a los dioses para obtener la libertad. Tiburcio y Valeriano replicaron juntos: “No, no sacrificaremos a los dioses sino al único Dios, al que diariamente ofrecemos sacrificio.” El prefecto les preguntó si su Dios se llamaba Júpiter. Valeriano respondió: “Ciertamente no. Júpiter era un libertino infame, un criminal y un asesino, según lo confiesan vuestros propios escritores.”

Valeriano se regocijó al ver que el prefecto los mandaba azotar y hablaron en voz alta a los cristianos presentes: “¡Cristianos romanos, no permitáis que mis sufrimientos os aparten de la verdad! ¡Permaneced fieles al Dios único, y pisotead los ídolos de madera y de piedra que Almaquio adora!” A pesar de aquella perorata, el prefecto tenía aún la intención de concederles un respiro para que reflexionasen; pero uno de sus consejeros le dijo que emplearían el tiempo en distribuir sus posesiones entre los pobres, con lo cual impedirían que el Estado las confiscase. Así pues, fueron condenados a muerte. La ejecución se llevó a cabo en un sitio llamado Pagus Triopius, a seis kilómetros de Roma. Con ellos murió un cortesano llamado Máximo, el cual, viendo la fortaleza de los mártires, se declaró cristiano.

Cecilia sepultó los tres cadáveres. Después fue llamada para que abjurase de la fe. En vez de abjurar, convirtió a los que la inducían a ofrecer sacrificios. El Papa Urbano fue a visitarla en su casa y bautizó ahí a 400 personas, entre las cuales se contaba a Gordiano, un patricio, quien estableció en casa de Cecilia una iglesia que Urbano consagró más tarde a la santa. Durante el juicio, el prefecto Almaquio discutió detenidamente con Cecilia. La actitud de la santa le enfureció, pues ésta se reía de él en su cara y le atrapó con sus propios argumentos. Finalmente, Almaquio la condenó a morir sofocada en el baño de su casa. Pero, por más que los guardias pusieron en el horno una cantidad mayor de leña, Cecilia pasó en el baño un día y una noche sin recibir daño alguno. Entonces, el prefecto envió a un soldado a decapitarla. El verdugo descargó tres veces la espada sobre su cuello y la dejó tirada en el suelo. Cecilia pasó tres días entre la vida y la muerte. En ese tiempo los cristianos acudieron a visitarla en gran número. La santa legó su casa a Urbano y le confió el cuidado de sus servidores. Fue sepultada junto a la cripta pontificia, en la catacumba de San Calixto.

Esta historia tan conocida que los cristianos han repetido con cariño durante muchos siglos, data aproximadamente de fines del siglo V, pero desgraciadamente no podemos considerarla como verídica ni fundada en documentos auténticos. Tenemos que reconocer que lo único que sabemos con certeza sobre San Valeriano y San Tiburcio es que fueron realmente martirizados, que fueron sepultados en el cementerio de Pretextato y que su fiesta se celebraba el 14 de abril. La razón original del culto de Santa Cecilia fue que estaba sepultada en un sitio de honor por haber fundado una iglesia, el “titulus Caeciliae”. Por lo demás, no sabemos exactamente cuándo vivió, ya que los especialistas sitúan su martirio entre el año 177 (de Rossi) y la mitad del siglo IV (Kellner).

E1 Papa San Pascual I (817-824) trasladó las presuntas reliquias de Santa Cecilia, junto con las de los z_cecilia2santos Tiburcio, Valeriano y Máximo, a la iglesia de Santa Cecilia in Transtévere. (Las reliquias de la santa habían sido descubiertas, gracias a un sueño, no en el cementerio de Calixto, sino en el cementerio de Pretextato). En 1599, el cardenal Sfondrati restauró la iglesia en honor a la Santa en Transtévere y volvió a enterrar las reliquias de los cuatro mártires. Según se dice, el cuerpo de Santa Cecilia estaba incorrupto y entero, por más que el Papa Pascual había separado la cabeza del cuerpo, ya que, entre los años 847 y 855, la cabeza de Santa Cecilia formaba parte de las reliquias de los Cuatro Santos Coronados. Se cuenta que, en 1599, se permitió ver el cuerpo de Santa Cecilia al escultor Maderna, quien esculpió una estatua de tamaño natural, muy real y conmovedora. “No estaba de espaldas como un cadáver en la tumba,” dijo más tarde el artista, sino recostada del lado derecho, como si estuviese en la cama, con las piernas un poco encogidas, en la actitud de una persona que duerme.” La estatua se halla actualmente en la iglesia de Santa Cecilia, bajo el altar próximo al sitio en el que se había sepultado nuevamente el cuerpo en un féretro de plata. Sobre el pedestal de la estatua puso el escultor la siguiente inscripción: “He aquí a Cecilia, virgen, a quien yo vi incorrupta en el sepulcro. Esculpí para vosotros, en mármol, esta imagen de la santa en la postura en que la vi.” De Rossi determinó el sitio en que la santa había estado originalmente sepultada en el cementerio de Calixto, y se colocó en el nicho una réplica de la estatua de Maderna.

Sin embargo, el P. Delehaye y otros autores opinan que no existen pruebas suficientes de que, en 1599, se haya encontrado entero el cuerpo de la santa, en la forma en que lo esculpió Maderna. En efecto, Delehaye y Dom Quentin subrayan las contradicciones que hay en los relatos del descubrimiento, que nos dejaron Baronio y Bosio, contemporáneos de los hechos. Por otra parte, en el período inmediatamente posterior a las persecuciones no se hace mención de ninguna mártir romana llamada, Cecilia. Su nombre no figura en los poemas de Dámaso y Prudencio, ni en los escritos de Jerónimo y Ambrosio, ni en la “Depositio Martyrum” (siglo IV). Finalmente, la iglesia que se llamó más tarde “titulus Sanctae Caeciliae” se llamaba originalmente “títulus Caecilia”, es decir, fundada por una dama llamada Cecilia.

Santa Cecilia es muy conocida en la actualidad por ser la patrona de los músicos. Sus “actas” cuentan que, al día de su matrimonio, en tanto que los músicos tocaban, Cecilia cantaba a Dios en su corazón. Al fin de la Edad Media, empezó a representarse a la santa tocando el órgano y cantando.

Tomado del libro: Vida de los Santos de Butler, vol. IV.

Black Sabbath – Headless Cross

Posted in Géneros, Heavy Metal, [[Tema: Música]] with tags , , , on 22, noviembre 2008 by fallenlugosi

Sinceramente a mi humilde parecer, esta canción es una obra maestra. Y es que precisamente este registro, que pertenece al disco homónimo editado en 1989, significó un “repunte” creativo de Tony Iommy, que según los críticos musicales -que demasiado poco saben- venía padeciendo desde que Ronnie James Dio se fue de la banda en 1983.

Tony Martin volvía a poner las voces por segunda vez, pero en particular rescato la presencia del inmortal Cozy Powell, el eterno baterista que en estos tiempos se cumplió el décimo aniversario de su trágico fallecimiento.

“Headless Cross”, para ustedes… Larga Vida al Metal…

“El Heavy Metal, causa y efecto del intelecto humano.”

Pierre Bourdieu: el Capital Cultural y la Reproducción Social

Posted in Cognitivismo, Contexto Escolar, Cultura Escolar, Educación, [[Tema: Pedagogía]], [[Tema: Psicología]], [[Tema: Sociología]] with tags , , , , , on 22, noviembre 2008 by fallenlugosi
Pierre Bourdieu

Pierre Bourdieu

El objetivo de este trabajo es presentar algunos conceptos centrales del pensamiento de Pierre Bourdieu (1930 – 2002) que permiten explicar, desde su perspectiva,  cuál es la dinámica y estructura de los procesos de reproducción social. Comprender dichos procesos es un elemento básico para reflexionar acerca de la potencialidad del hecho educativo y no caer en posturas ingenuas u optimistas.

Desde la perspectiva de este autor, lo social (prácticas y procesos sociales) está multideterminado, es decir que sólo puede ser explicado a partir de un análisis que vincule elementos económicos y culturales simultáneamente.

Si bien toma del marxismo la idea de una sociedad estructurada en clases sociales en permanente lucha por la imposición de sus intereses específicos, entiende que las diferencias económicas y materiales no alcanzan para explicar la dinámica social. El poder económico sólo puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemonizar el poder cultural y ejercer el poder simbólico. La dominación de una clase social sobre otra se asienta en el ejercicio de este poder.

Lo social presenta una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas (estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores) como en las subjetividades (esquemas de percepción, de pensamiento, de acción que constituyen socialmente nuestra subjetividad). Las estructuras objetivas tienen la capacidad de orientar y coaccionar las prácticas sociales y las representaciones que de las mismas se hacen los individuos o agentes sociales.

Los conceptos de campo y habitus permiten captar estos dos modos de existencia de lo social: el campo como lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus como lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prácticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre ambos.

Para analizar la dinámica social es necesario comprender el campo como el lugar en el cual se juegan las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las relaciones que entre los mismos se establecen y, al mismo tiempo, comprender las formas de conformación de la subjetividad, es decir, la constitución del habitus. Una primera aproximación a este concepto nos permite definirlo como un conjunto de disposiciones duraderas que determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar.

El habitus, o esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad, es el producto de la coacción que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad. La constitución de los habitus está ligada a la posición ocupada por el agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa. El habitus es un conjunto de relaciones incorporadas a los agentes, el cual  a su vez configura un sistema de relaciones con el campo. Por otro lado, el campo está constituido por una estructura de relaciones, es una construcción histórica y social. Las posiciones ocupadas por los distintos agentes en los campos tienen una dimensión histórica, es decir, son el producto de luchas históricas, que a su vez se hallan inscriptas en los cuerpos y son parte constitutiva del habitus de los agentes.

El campo o lo social hecho cosa 

Bourdieu define los campos sociales como espacios de juego históricamente constituidos, con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias; son espacios estructurados de posiciones, las cuales son producto de la distribución inequitativa de ciertos bienes (capital) capaces de conferir poder a quien los posee. 

Hay una amplia diversidad de campos y subcampos que funcionan con una lógica específica pero que a su vez comparten un conjunto de leyes generales, válidas para todos. Cada campo específico se define a partir del capital que en él está en juego. El capital puede definirse como un conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden.

Un campo puede ser económico, cultural, social o simbólico. Dentro de estas categorías hay una gran variedad de subcampos; por ejemplo, dentro del campo cultural existe el arte – a su vez dentro de él el subcampo de la literatura, la música, el cine, etc. – y está también el campo científico – y dentro de él, el subcampo de las ciencias sociales, el de las ciencias naturales, el lingüístico, etc.

Históricamente pueden surgir nuevas especies de bienes que sean valorados y reconocidos socialmente y que, por lo tanto, den origen a un capital específico y a un nuevo campo de lucha; por ejemplo, dentro del campo cultural, el campo del video es de formación reciente. Del mismo modo, determinados campos pueden dejar de existir o se puede modificar su lugar en la jerarquía de los campos, se pueden volver dominantes sobre otros o perder valor. Por ejemplo, el campo religioso  ha ido perdiendo a partir de la modernidad su capacidad de dominar otros campos culturales como el educativo o el artístico.

La distribución inequitativa del capital, cualquiera que sea, es la que define la posición relativa que cada agente va a ocupar en un campo, de allí que los intereses y las estrategias de estos agentes van a estar orientados por la posición que ocupan en el mismo y a la configuración de sus habitus. Así como en el comportamiento económico, la búsqueda de ganancias  va a ser el principal objetivo de los otros campos (cultural, social y simbólico)

Pero además de estos objetivos específicos, los agentes comparten otros intereses que pueden denominarse genéricos, que se vinculan a la existencia misma del campo. Más allá de las posiciones que cada agente ocupe, para que el campo se constituya es necesario que los agentes posean un habitus que contenga las reglas del juego y que valore el bien específico que es objeto de la lucha en ese campo. Es decir, es necesario que los agentes se comprometan y valoren el bien por el que se lucha, le den un sentido social y personal.

Bourdieu define la relación entre el habitus y el campo como una relación de condicionamiento: el campo estructura el habitus, que es el producto de la incorporación de la necesidad inmanente de ese campo o de un conjunto de campos más o menos concordantes.  Pero es también una relación de conocimiento o de construcción cognitiva: el habitus contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido  y de valor y en el cual vale la pena invertir su energía. La relación de conocimiento depende de la relación de condicionamiento que la precede y que da forma a las estructuras del habitus.

La realidad social se verifica entonces en las cosas y en los cerebros, en los campos y en los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes;  el habitus contribuye a naturalizar y legitimizar el mundo social del que es producto.

El habitus o lo social hecho cuerpo 

Habitus es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las llamadas condiciones materiales de la existencia. Al mismo tiempo, este concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extrañas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita o inscribe a la vez en los cuerpos y en las cosas.

Como sistema de disposiciones para actuar, percibir, sentir y pensar de una cierta manera, interiorizadas e incorporadas por los individuos a lo largo de su historia, el habitus se manifiesta  por el sentido práctico, es decir, por la aptitud para moverse y orientarse en la situación en la que se está implicado y esto sin recurrir a la reflexión consciente, gracias a las disposiciones adquiridas que funcionan como automatismos.

Entre las estructuras objetivas y las prácticas que realizan los agentes se encuentran los habitus, que son al mismo tiempo productos y productores de las estructuras. Los habitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principio de generación y estructuración de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente reguladas y ser regulares sin constituir el producto de la obediencia a reglas.

El término ‘disposición’ es apropiado para expresar el contenido del concepto de habitus en cuanto designa una manera de ser, una predisposición,  tendencia,  propensión o inclinación a actuar de determinada manera. Como sistema de disposiciones permite analizar tanto la interiorización de la exterioridad, en la medida en que es producto de condicionamientos objetivos como la exteriorización de la interioridad, en la medida en que organiza las prácticas y contribuye así a la reproducción de las estructuras.

La práctica es el producto de la relación dialéctica entre una situación y un habitus, que como sistema de disposiciones durables y transferibles,  funciona como  matriz de percepciones, apreciaciones y acciones y hace posible el cumplimiento de tares infinitamente diferenciadas. La práctica, entonces, tiene que ver con las condiciones objetivas que precedieron la constitución del habitus y con las condiciones presentes que definen la situación donde la práctica tiene lugar.

El habitus está constituido por un conjunto de principios simples y parcialmente substituibles, a partir de los cuales pueden inventarse una infinidad de soluciones que no se deducen directamente de sus condiciones de producción. Esto permite adjudicar a toda práctica dos dimensiones que están siempre presentes: una dimensión ritual (mecánica, previsible, regular y regulada) y una dimensión estratégica (consciente, libre, improvisada, original). La coexistencia de ambas permite tanto la reproducción de los esquemas previos como el enfrenamiento de estrategias que posibilita la resolución original de la situación.

El concepto de habitus se diferencia de la noción de costumbre; mientras esta última se caracteriza por la repetición, el mecanicismo, el automatismo, el habitus se caracteriza por su poder generador de nuevas prácticas. Si bien esta capacidad se encuentra limitada por su constitución histórica, no siempre se reduce por completo a sus condiciones de producción;  los ajustes impuestos por las necesidades de adaptación a situaciones nuevas e imprevistas, pueden determinar transformaciones durables del habitus; no obstante, estas modificaciones permanecen dentro de ciertos límites ya que el habitus define la percepción de la situación que lo determina.

Desde el punto de vista dinámico, la génesis de los habitus, el proceso de su conformación, los constituyen como una serie cronológicamente ordenada de estructuras. Esto es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, se erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la estructuración de las experiencias escolares posteriores. A su vez, los habitus resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz para la estructuración de las experiencias profesionales, y así sucesivamente.

El habitus de clase

El concepto de habitus permite explicar los procesos de reproducción social de las estructuras objetivas y analizar cómo, mediante el trabajo de inculcación y de apropiación, estos niveles estructurales penetran en los agentes individuales y toman la forma de disposiciones duraderas. Por esta razón, todos los individuos sometidos a condiciones objetivas de existencia similares, tienen  en consecuencia sistemas de disposiciones análogos. Esto permite definir al habitus de clase como aquel sistema de disposiciones común a todos los productos de las mismas estructuras.

El elemento de homogeneidad que define a una clase o a un grupo como tal es el resultado de los condicionamientos estructurales idénticos a los que han estado sometidos los individuos que la constituyen. En los procesos de génesis de las clases intervienen tanto la pedagogía espontánea como la pedagogía racional. El trabajo específicamente pedagógico, racionalmente orientado a la producción de habitus, contribuye a la integración de los grupos y clases sociales.

Toda acción pedagógica se define por su función objetiva de imponer significaciones e imponerlas como legítimas. Con esta imposición, los condicionamientos objetivos se perpetúan mediante la conformación de esquemas y disposiciones en el interior de los organismos individuales. El habitus producido por los procesos de inculcación tiene una función parecida al capital genético, en tanto información generadora de información análoga.

El habitus es el principio de producción y organización de las prácticas pero opiniones y estilos diferentes pueden ser generados a partir de esquemas genéticos idénticos. Sin embargo, detrás de la multiplicidad se esconden los principios generadores integradores de las clases sociales ya que el habitus de clase funciona como la forma incorporada de la condición de clase y de los condicionamientos que ella impone.

Para entender la estructura y función de los procesos pedagógicos, desde la pedagogía familiar hasta la escuela, es necesario recurrir al análisis de la génesis de los habitus. Como afirman Bourdieu y Passeron, sólo una teoría adecuada del habitus permite revelar  las condiciones sociales del ejercicio de la función de legitimación del orden social que es la más disimulada de todas las funciones ideológicas de la escuela. El sistema de enseñanza tradicional logra producir la ilusión de que su acción de inculcación es enteramente responsable de la producción del habitus culto y que su eficiencia diferencial se debe a las aptitudes innatas de los que la reciben, por lo tanto, es independiente de todas las determinaciones de clase. Sin embargo, la escuela tiene por función confirmar y reforzar un habitus de clase que, por estar constituido fuera de la escuela, está en la base de todas las adquisiciones escolares. De este modo, contribuye de una manera irremplazable a perpetuar la estructura de las relaciones de clase y, al mismo tiempo, a legitimar disimulando que las jerarquías escolares que produce reproducen las jerarquías sociales.

Modos de adquisición de la cultura

Existen dos modos típicos de constitución de los habitus: la educación primera o aprendizaje por familiarización (espontánea, implícita, infiltrada en todas las prácticas sociales en que participa el niño) y el trabajo pedagógico racional (la acción escolar)

La educación primera reduce los principios, valores y representaciones que tienen un estatuto simbólico específico al estado de práctica pura, a conocimiento práctico-práctico. El efecto de este tipo de procesos se sitúa en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del niño, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras ‘correctas’, es decir, todo el trabajo de corrección y enderezamiento que se expresa en una variedad de órdenes de conducta (camina derechito, no tomes el lápiz con la mano izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisión al orden establecido.

La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan disimulada cuanto eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia pedagógica debe contar con su presencia y eficacia.

Si se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones pedagógicas estructurado (sistema escolar) destinadas a reproducir los habitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes, el trabajo pedagógico escolar va a tener una productividad diferencial de acuerdo a la clase social de origen de los individuos. Para los que provienen de los sectores dominantes, la educación escolar tendrá el sentido de una reeducación, para los que pertenecen a los sectores dominados, será de deculturación.

Para los primeros, el trabajo pedagógico va a ser una continuidad respecto de la educación primera, dado que el niño ya posee en estado incorporado el arbitrario cultural que la relación pedagógica vehiculiza y presupone un dominio práctico-práctico previo de los principios simbólicos que pretende inculcar.

Cuando existe una distancia considerable entre los habitus incorporados y los contenidos del currículum escolar la relación pedagógica, si quiere ser eficaz, debe adquirir  formas manifiestamente impositivas, ya que es preciso vencer las resistencias que opone el habitus adquirido al arbitrario cultural que se quiere inculcar.

La importancia de la educación primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida de los individuos. El aprendizaje por familiarización y las pedagogías racionales constituyen dos modos de adquisición de la cultura y la competencia cultural de cada individuo va a quedar marcada por su origen y a definir modos particulares de relación con la cultura.

Sin embargo, aunque el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente adquiridos y, por tal razón, no se puede adjudicar toda la competencia desarrollada por un individuo únicamente a la acción de la escuela, se puede afirmar que la escuela debería  o podría cumplir una función remedial. La educación escolar es tanto más necesaria como estrategia de adquisición de capital cultural en la medida en que no ha sido posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores más desposeídos de capital económico y cultural, el recurso de la escuela se constituye en el único camino para apropiarse de los bienes culturales.

El habitus, como capital cultural incorporado, en la medida en que su modo de adquisición transcurre de un manera ‘natural’, puede aparecer él mismo como natural, es decir como innato, oponiéndose así al habitus  ‘aprendido’  y por lo tanto artificial. Bourdieu deduce de esto que la ideología del gusto natural extrae sus apariencias y su eficacia del hecho de naturalizar las diferencias reales, convirtiendo en diferencias de naturaleza a las diferencias en los modos de adquisición de la cultura y reconociendo únicamente como relación legítima con la cultura a la que lleva menos visibles las huellas de su génesis, a la que al no tener nada de aprendido, de preparado, de rebuscado, de estudiado, de escolar o de libresco, manifiesta, a través de la prestancia y la naturalidad que la verdadera cultura es  naturaleza.

Lo anterior no debe inducir a  creer que entre el aprendizaje por herencia y el aprendizaje escolar se instauran relaciones simples. Existen una serie de factores que intervienen en el proceso de conversión desigual del capital heredado en capital escolar como las expectativas puestas en la escuela, la eficacia de la institución escolar, las imposiciones de género o grupos específicos, entre otras.

El capital cultural

Bourdieu analiza las formas típicas del capital cultural, distinguiendo para cada forma o estado, una  modalidad de adquisición y de transmisión.

El capital cultural puede existir en estado incorporado, es decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo; en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, máquinas, etc. y  en estado institucionalizado, forma de objetivación que es necesario poner por separado porque, como se observa con el título escolar, confiere ciertas propiedades totalmente originales al capital cultural que supuestamente debe garantizar.

El estado incorporado (habitus) es la forma fundamental de capital cultural, está ligado al cuerpo, se realiza personalmente y supone su incorporación mediante la pedagogía  familiar. No puede ser delegado y su transmisión no puede hacerse por donación, compra o intercambio sino que debe ser adquirido; queda marcado por sus condiciones primitivas de adquisición, no puede ser acumulado más allá de las capacidades de apropiación de un agente singular y muere con las capacidades biológicas de su portador. Esta forma de capital cultural se destaca en lo esencial por su modo disimulado de adquisición que lo hace aparecer como adquisición y propiedad innata.

El capital cultural objetivado tiene su propia lógica de transmisión. Puede ser transmitido en su materialidad, desde el punto de vista jurídico, en forma instantánea (herencia, donación, etc.) o puede ser apropiado por capital económico. Lo particular de este capital es que su apropiación material no implica la apropiación de las predisposiciones que actúan como condiciones de su apropiación específica. Es decir, que no se transmiten de la misma manera una máquina y las habilidades y reglas que es necesario disponer para operarla. Los bienes culturales suponen el capital económico para su apropiación material y el capital cultural incorporado para su apropiación simbólica.

El capital cultural institucionalizado confiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado jurídicamente; tiene una autonomía relativa con relación a su portador y aún con relación al capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado.  El título escolar homologa y hace intercambiables a sus poseedores; esto posibilita establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital económico, garantizando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado.

Escuela e integración cultural

La cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo común de categorías de pensamiento que hacen posible la comunicación, a través de la adquisición de esquemas comunes de percepción, pensamiento y acción. La escuela tiende a asumir así una función de integración lógica.

La cultura no es solamente un código ni un repertorio común de respuestas a problemas recurrentes, es un conjunto compartido de esquemas fundamentales, previamente asimilados, a partir de los cuales se articulan una infinidad de esquemas particulares directamente aplicados a situaciones también particulares.

El orden de exposición que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la mayoría del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedagógicas, tiende a imponerse como necesario a la conciencia de los que adquieren la cultura según ese orden. Para transmitir este programa de pensamiento llamado cultura, debe someter a la cultura que transmite a una programación capaz de facilitar la transmisión metódica. Las recopilaciones de textos escogidos y los manuales son el tipo de obras subordinadas a la función de valorar y ordenar que incumbe a la escuela. Como tiene que preparar a sus alumnos para responder a los problemas de la escuela, los profesores se ven obligados a organizar de antemano sus propósitos según la organización que sus alumnos deberán encontrar para responder a estos problemas. Es en los manuales donde se encuentran discursos organizados en función de los temas sobre los que hay que disertar.

Así, el programa de pensamiento y acción que la escuela tiene por misión transmitir debe una parte importante de sus características a las condiciones institucionales de su transmisión y a los imperativos propiamente escolares.

La relación que un individuo mantiene con su cultura depende fundamentalmente de las condiciones en la que la ha adquirido, especialmente porque el acto de transmisión cultural es la actualización de un cierto tipo de relación con la cultura.

La escuela tiene, además de esta función de integración lógica, la función de la distinción. La cultura que trasmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemáticas: los que se han apropiado de la ‘cultura erudita’ trasmitida por la escuela disponen de un sistema de categorías de percepción, de lenguaje, de pensamiento y de apreciación que les distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los contactos sociales con sus semejantes. 

Bibliografía consultada

    *      BOURDIEU  Y  PASSERON. (1972) “La reproducción.  Elementos  para  una teoría del sistema de enseñanza”. Ed. Laia, Barcelona.

    *      BOURDIEU,  Pierre. (1983) “Campo de poder y campo intelectual”. Folios Ediciones; Buenos Aires.

    *      ————————– (1989)  “Sistemas de enseñanza y sistemas de  pensamiento”. En SACRISTAN Y PEREZ GOMEZ. “La enseñanza: su teoría y su práctica”. AKAL/Universitaria; Madrid.

    *      ————————— (1997) “Capital cultural, escuela y espacio social”. Siglo Veintiuno; México.

    *      ————————— (1997) “Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción”. Anagrama; Barcelona.

    *      DE LUQUE, Susana. (1995)  “Pierre Bourdieu: las prácticas sociales”. En “La ciencia y el imaginario social”. Ester Díaz, Compiladora.  Almagesto, Buenos Aires.

    *      GUTIERREZ, Alicia. (1994) “Pierre Bourdieu: las prácticas sociales”. Centro Editor de América Latina; Buenos Aires.

    *      TENTI  FANFANI,  E.  “La  educación como  violencia  simbólica: Bourdieu   y   Passeron”.   En GONZALEZ RIVERA Y TORRES. “Sociología  de la  Educación:  corrientes  contemporáneas”.  Centro de Estudios Educativos; México, 1981. 

** UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA – FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES – PEDAGOGÍA – FICHA DE  CATEDRA – Marta Degl´ Innocenti

¿Por qué los hechizos de magia funcionan?

Posted in Magia, [[Tema: Ocultismo]] with tags , , on 14, noviembre 2008 by fallenlugosi

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La mayoría de la gente piensa que la suerte es algo que nos llega de fuera. Pero no es así: Si somos felices y nos sentimos afortunados depende de gran parte de nuestra forma de vivir y de ver las cosas. El destino es algo que podemos cambiar con las decisiones que tomamos. Tenemos que entrenar nuestra menta para reconocer las oportunidades que se nos ofrecen.

Por medio de la magia vamos a mejorar nuestras capacidades mentales y vamos a reaccionar favorablemente a las situaciones y personas que tenemos delante.

Con los rituales de magia no se influye directamente sobre nuestro entorno, sino cambiamos nuestras percepciones y reacciones al entrono.

Hay algunas leyes que rigen la magia: Son las de la “similitud” y la del “contagio”. La similitud usa los símbolos. Los símbolos están presentes en toda nuestra vida cotidiana. Un ejemplo son las señales de tráfico. La magia usa también símbolos que nuestro cerebro sabe entender, si no racionalmente, inconcientemente. Por ejemplo: corazón- amor, tijeras-cortar con algo, cordones-atar a alguien…

La ley de contagio se refiere lo que hacemos con un objeto que pertenece o se ha hecho para una persona, sucede a esta persona. Un ejemplo son las muñecas que se usa en la práctica del Vudú.

Para que funcione la magia:

Es importante de dar algo en cambio a lo que se recibe por la magia. La ofrenda puede ser en forma de dinero, de tiempo, etc. Hay que devolver algo a la sociedad y así equilibrar el universo. Se puede dar una ofrenda antes de conseguir el propósito, cuando se hace el trabajo.

  • Donaciones para animales
  • Donacion de organos

No se debe efectuar un ritual para saber si funciona. Hay que tener absoluta fe en que el trabajo funcionará. Este es importantissimo para nuestro cerebro. Tenemos que creer en nuestras capacidades. Solo usamos una pequeña parte de nuestro cerebro. No se sabe muy bien para que sirva la otra parte. Pero hay capacidades mentales que no se han explicado cientificamente. Con la fe se pueden conseguir los propósitos más difíciles.

Hay que efectuar los rituales a solas, sin la presencias de otras personas, sin el peligro de ser interrumpida (teléfono). Por este se elija normalmente la noche porque hay más tranquilidad y nos podemos concentrar mejor. Lo mejor es hacer los trabajos al aire libre.

No se tiene que tener prisa, la magia necesita su tiempo.

Antes de empezar se debe tomar una ducha con un lavado de cabello u otro ritual de limpieza. Hay que estar limpio de cuerpo y de mente. Lo mejor es llevar ropa suelta de color blanco y estar descalzo. El cabello tiene que estar suelto.

Para las máximas capacidades intelectuales no se debe hacer un trabajo cuando uno esta cansado o después de comer, después de discusiones o cuando hay otro estado de ansiedad. Hay que estar totalmente relajado y concentrado.

Hay que tener el propósito claro. No se debe hacer un ritual por una emoción momentánea como una pelea. Hay que reflexionar muy bien sobre las ventajas y desventagas que puede significar conseguir el propósito.

Hay que aprender a relajar el cuerpo. Lo mejor son ejercicios de respiración y de tension de musculatura.

Entrena tu capacidad de visualización. Las visualizaciones de situaciones u objetos afectan directamente al cerebro. Cuando hacemos un trabajo es esencial que nos visualizemos lo que vamos a conseguir. Así el cerebro actuará correctamente.

Nuevos blogs. Uno literario y el otro humanístico…

Posted in Obras de Fallen Lugosi, Obras Leídas por Fallen Lugosi, [[Tema: Literatura]], [[[Mensajes del Administrador]]] with tags , , on 4, noviembre 2008 by fallenlugosi

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Animas de la noche:

Finalmente decidí que era hora de crear el espacio para mis obras.

Así que monté un nuevo blog llamado “Tierra de NoD” con contenido puro y exclusivo de mis obras literarias, que hace unos años vengo dilapidando por este universo paralelo e infinito.

Por este motivo, que es de festejo además, “Los Delirios del Vampiro” va a enfocar su temática exclusivamente a los temas de interés propuestos, ya sin la publicación de mis obras; papel que va a asumir el recién nacido.

Están todos más que invitados a visitar mi espacio literario, donde además podrán dejar sus comentarios y críticas constructivas/destructivas y podemos tener un contacto más cercano.

Oscuridad e iluminación del intelecto para todos ustedes.

http://tierradenod.wordpress.com

* NUEVO BLOG *

El 27 de Noviembre de 2008 publiqué “Ser Racional, Ser Humano, Ser Social…”, un nuevo blog en el que voy a difundir exclusivamente temáticas relacionadas con las Ciencias Sociales, como ser Psicología, Pedagogía, Educación, Sociología, entre otras.

La idea surgió simplemente porque quiero aportar mi granito de arena a la difusión de los temas mencionados, como alumno del Profesorado en Psicología del IFD Bella Vista, Corrientes (Argentina).

Los espero.

http://trimegistos.wordpress.com